lunes, 24 de septiembre de 2007
sábado, 22 de septiembre de 2007
ATENCIÒN AL REZAGO EDUCATIVO
ATENCIÓN AL REZAGO EDUCATIVO: UNA SITUACIÓN EN LA EMERGENCIA
Por:
Hugo Maldonado Cárdenas
INTRODUCCIÓN
El proyecto educativo en educación básica y el patrón de acumulación imperante, en sintonía con el modelo capitalista de la Globalización, se están conjugando para arrojar a los escenarios de la vida cotidiana, gran cantidad de sujetos pertenecientes a las nuevas generaciones, castrados intelectualmente y sin posibilidades de que puedan incidir en un cambio o reorientación de los procesos económicos, políticos y sociales en las próximas décadas.
Esta situación se puede comprender con mayor facilidad si analizamos y reflexionamos el enfoque pedagógico del modelo educativo actual y el sentido social con el que trabaja el docente, así como las políticas y/o dinámicas administrativas instaladas en el sistema educativo.
La asunción de la problemática educativa desde una posición didactista y pedagogista, se ha venido concretando desde hace más de tres décadas y el modelo educativo actual está plagado de estrategias que atienden este sentido de problematizar la realidad educativa. Sin embargo, las dinámicas instituidas y las prácticas docentes dominantes en las escuelas, cada día se rutinizan más, a tal grado que los procesos de actualización de los maestros en servicio contribuyen, de manera firme y sostenida, a la desprofesionalización docente y consecuentemente, a la configuración de una docencia identificada más con un técnico de la educación que con un profesional de la educación.
La docencia apuntalada por la didáctica y la pedagogía, pero vertebrada por el compromiso social con los grupos subalternos, puede ser un puntal en la búsqueda de alternativas desde una posición emergente, como lo demuestra Martínez Ortiz en su documento recepcional, siempre y cuando intentemos rescatar esa docencia caracterizada por el profesionalismo y la responsabilidad y no caigamos en el mero cumplimiento de un empleado asalariado de la educación al servicio del Estado.
Esta alternativa que formula Martínez Ortiz, involucra a los agentes directos del proceso educativo, como lo son los alumnos y padres de familia, pero no trata solo de tomarlos en cuenta, sino de incorporarlos, de manera consciente, en el análisis, la reflexión, planificación, y concreción de los procesos en los que se ven involucrados. Y esto es lo que hace diferente a la alternativa y consecuentemente su impacto a futuro, en las nuevas generaciones que estamos atendiendo en educación básica.
I ¿MECANISMOS ADMINISTRATIVOS PARA PROPICIAR LA DESESCOLARIZACIÓN?
El rezago educativo en un grupo de primaria como resultado de la atención al mismo por maestros interinos con períodos cortos, a tal grado de tener hasta 5 maestros interinos en una ciclo escolar, tiene una importancia extraordinaria en virtud de que ésta influye o determina la actitud del docente hacia las actividades que organiza y planifica para los alumnos. En las escuelas esto a veces pasa desapercibido, sin embargo, la misma situación laboral influye para tener determinada actitud profesional.
Analicemos esta situación. En algunos subsistemas de educación básica, la normatividad ha instalado en las instancias oficiales la práctica del reconocimiento y pago de maestros interinos hasta por 15 días o más. El maestro interino puede ser un maestro titulado o practicante, con plaza o sin plaza, lo que le da la posibilidad de tener experiencia o no tenerla. Desde otra perspectiva, el interino puede caracterizarse por su actitud responsable, de compromiso y honestidad, lo que redundará en un trabajo equiparable al trabajo del maestro de educación básica de escuela pública en general. También puede caracterizarse por asumir una actitud irresponsable, sin compromiso y que no le importa cobrar su quincena aunque su trabajo deje mucho que desear. Cuando a algún grupo de alumnos les toca ser atendidos por este último tipo de maestros interinos, los resultados que se presentan al término del ciclo escolar dejan mucho que desear, es decir, se presenta un marcado rezago educativo, lo cual es detectado por el resto del personal de la escuela y consecuentemente se asume una actitud de rechazo a dicho grupo de alumnos manifestado en no querer atenderlos al inicio de un ciclo escolar.
El rezago educativo puede manifestarse de diferentes formas. Como ausencia de conocimientos necesarios para aprender otros; como estilos de trabajo del grupo escolar carentes de disciplina y organización y consecuentemente insuficiencia en el logro de objetivos educativos; insuficiencia en el desarrollo de habilidades básicas para seguir aprendiendo como lecto-escritura, operaciones matemáticas fundamentales y selección y uso de información.
Veamos con mayor detalle la ausencia de conocimientos necesarios para aprender otros. En el modelo educativo actual, se le da una alta prioridad a la apropiación de contenidos básicos para seguir aprendiendo permanentemente y con independencia. Pero además, el enfoque que se explicita en el Plan y Programas de estudio, describe al alumno como sujeto activo y participativo en la apropiación de los conocimientos, es decir, como el responsable de construir sus propios conocimientos a partir de sus conocimientos previos, de la ayuda pedagógica del docente y del intercambio de experiencias y reflexiones con sus propios compañeros. Congruente con lo anterior, los programas de asignatura, presentan a los contenidos con una estructura secuencial en términos horizontales y verticales, es decir, un contenido es antecedente de otro y consecuente de uno anterior; pero también un mismo contenido se ve con diferentes niveles de profundidad o complejidad. “Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.” [1] Es decir, los alumnos ponen en juego los capitales culturales que poseen para obtener más conocimientos y dependiendo de los que pongan en juego, será su ganancia y nadie puede poner en juego mayor capital cultural del que posee.
En lo que respecta a los estilos de trabajo, disciplina y organización para el logro de objetivos, los alumnos llegan a la escuela primaria con estilos de estudiante de preescolar, si es que lo cursaron, o simplemente llegan con insuficiencias en el desarrollo de habilidades de coordinación motriz fina y gruesa. En la escuela primaria, necesariamente deberá desarrollar otro estilo de estudiante y si la atención por parte del docente no es conciente de lo anterior, el alumno estará asumiendo un estilo de estudiante acorde a sus posibilidades e intereses y expectativas, es decir, si sus capacidades intelectuales están sumamente limitadas, y sus intereses están más jalonados a lo lúdico, pero además las expectativas con respecto a la escuela son bajas, entonces, su estilo de trabajo estará distorsionado y no orientado al logro de objetivos educativos.
En cuanto a la insuficiencia en el desarrollo de habilidades básicas para seguir aprendiendo permanentemente y con independencia, como lecto-escritura, operaciones matemáticas fundamentales y selección y uso de información, los docentes las identifican como la incomprensión de lo que se lee, la dificultad para redactar, la insuficiencia en el razonamiento lógico y matemático para resolver y plantear problemas, entre otras. La selección y uso de información es una habilidad clave para “aprender a aprender”. Porque no solo se trata de seleccionar y usar la información, sino de establecer relaciones entre el texto, el contexto y el inter-texto. Relaciones que implican cierta complejidad por el manejo de categorías especializadas propias de un campo de conocimiento. Porque como lo dice César Coll, “Cuanto más complejas y numerosas sean las relaciones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno; cuanto más profunda sea su asimilación y su memorización comprensiva; en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.” [2] Y el rezago educativo anula la posibilidad de que el alumno establezca numerosas y complejas relaciones entre el contenido de aprendizaje y sus esquemas de conocimiento para que pueda construir nuevos significados y a la vez utilizarlos en la realización de nuevos aprendizajes.
II EL REZAGO EDUCATIVO Y EL COMPROMISO SOCIAL
El reconocimiento de interinatos tan cortos puede verse solamente como una medida administrativa que beneficia al gremio magisterial en términos de prestaciones laborales, y quizá hasta como un beneficio económico por los ingresos extras al cubrir un interinato. Sin embargo, saliéndonos de esta lógica, y partiendo de que el actual modelo educativo tiende cada vez más a la desescolarización de las nuevas generaciones, quizá esta medida administrativa se convierta en una estrategia más para apuntalar dicha desescolarización en la escuela pública y sobre todo la que atiende a grupos socialmente marginados.
Tratando de encontrar argumentos para nuestro planteamiento, veamos el documento recepcional que recientemente presentó María de la Luz Martínez Ortiz (octubre del 2004) para obtener el título de licenciada en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Torreón con el título: “¿Cómo mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos de cuarto grado con rezago educativo en una escuela urbana?”, el cual se presenta como un proyecto de intervención pedagógica consistente en “una adecuación curricular que permita vencer el bajo nivel de aprendizaje que presentan los alumnos por medio de la correlación de todas las asignaturas, apoyada en la lectura de comprensión”, [3] donde nos plantea una nueva forma de organizar y trabajar en la docencia.
Dicho proyecto fue concretado en la Escuela Primaria “Coahuila” T.M. en la ciudad de Torreón, Coah. Aunque esta escuela está ubicada en el primer cuadro de la ciudad, la población que atiende corresponde a las colonias de formación reciente como Nueva California, Las Dalias, Valle Dorado, Valle Oriente, Residencial del Norte, entre otras. Martínez Ortiz considera que “Estas son colonias de clase media baja” ... con una concepción de escuela distorsionada pues “el padre de familia considera a la escuela como el lugar donde deben cuidar y atender a sus hijos mientras ello trabajan”; [4] nos aclara también que “la mayoría de los alumnos que asisten a esta escuela presentan serios problemas de conducta y bajo nivel de aprendizaje...” [5] destacando el factor principal que se manifiesta en algunos grupos cuando nos señala: “Las relaciones dentro del colectivo son buenas, sin embargo, se ven afectadas en las juntas de consejo técnico, pues al establecer acuerdos nos encontramos con algunos compañeros que manifiestan inconformidad por una situación que afecta a ciertos grupos atendidos por interinos que sustituyen a un docente que se incorporó al personal desde hace cinco años y éste cuenta con incapacidad médica permanente, situación que perjudica el desarrollo de la enseñanza aprendizaje en los alumnos.
Cuando estos grupos son promovidos al siguiente grado causan desacuerdos entre el personal porque nadie quiere atenderlos conociendo el grado de dificultad que presentan éstos, puesto que no hay un proceso regular de enseñanza aprendizaje que permita una continuidad efectiva en los alumnos”. [6] Por lo anterior, sostiene Martínez Ortiz, “son pocos los docentes que se atreven a enfrentar el reto de trabajar con estos grupos, quienes lo hacen, desarrollan un trabajo de integración en la personalidad del niño, en los aspectos afectivos, cognitivos, pedagógicos y metodológicos; redoblando esfuerzos para lograr el nivel académico que se requiere en el grado que cursan.” [7] Ante esta realidad Martínez se propone concretar “una adecuación curricular que permita vencer el bajo nivel de aprendizaje que presentan los alumnos por medio de la correlación de todas las asignaturas, apoyada en la lectura de comprensión.” [8]
Martínez Ortiz nos describe, semana tras semana, las actividades que realizó en torno a los contenidos correspondientes de cada asignatura y con los que los va correlacionando, así como los materiales utilizados en situaciones de aprendizaje que va creando en condiciones muy semejantes a la realidad que conocen y viven los niños, con un ingrediente especial, cuestionando a los alumnos y aprovechando sus nociones o conocimientos previos para lograr nuevos aprendizajes de manera reflexiva vinculada a estrategias de lectura de comprensión que incrementaron los conocimientos que se iban construyendo con la participación individual, en equipo y en plenaria.[9]
La dinámica instrumentada por Martínez Ortiz se estructuró con una diversidad de acciones, lo que se constata cuando nos plantea: “Las actividades fueron muchas pues la relación de asignaturas permitió: trabajos manuales, ejercicios, crucigramas, sopa de letras, escenificaciones y todas las actividades que los textos van marcando, elaboraron álbumes, trabalenguas, adivinanzas, buscaron enunciados de diferentes clases, artículos de revistas y periódicos, subrayaron palabras de difícil significado (en las lecturas) de cada asignatura jugando al “esgrima”, éste consiste en decir la palabra que se busca y todos con el diccionario cerrado lo abren al mismo tiempo buscando la palabra y quien la encuentra grita “esgrima” e inmediatamente se pone de pie y lee el significado de la palabra, si duda al leer pierde y lee otro.” [10] Además, nos relata que en todas las sesiones ser desarrollaron actividades que propiciaron la participación de los alumnos, la colaboración a través del intercambio de información, de opiniones y de ideas, lo que propició el diálogo para la reflexión y la construcción del conocimiento, utilizando como método la investigación ordenada y sistematizada, lo que favoreció la reflexión de contenidos, utilizando como estrategia la integración de asignaturas. [11]
Con el despliegue de todas estas actividades, estrategias y metodologías trabajadas con los alumnos con rezago educativo, lo que en realidad se estaba concretando es una nueva forma de trabajar la docencia, es decir, una nueva forma de organizar y trabajar con alumnos en situación de rezago educativo a partir de adecuaciones curriculares pero vinculadas muy estrechamente a la correlación de asignaturas, lo que planta a Martínez Ortiz en una metodología didáctico-pedagógica caracterizada por: En un primer momento, un diagnóstico individual y grupal para saber de donde partir al tratar nuevos contenidos; en un segundo momento, establecer la correlación metodológica entre los contenidos de las diferentes asignaturas que se puedan correlacionar; pero dicha correlación debe de estar matizada por la comunicación dialógica en los términos que lo plantea Pablo Freire, tanto en la relación alumno-alumno, como en la relación docente-alumno, y este es el tercer momento, de una re-conceptualización tanto de alumnos como de docente, es decir, aquí está en juego el sentido social con el que se trabaja la educación y consecuentemente el perfil de individuo que se quiere formar, en virtud de que el papel que juega el alumno y el docente es distinto; un cuarto momento es lo metodológico, caracterizado por una construcción colectiva del conocimiento, es decir, se pone en juego la capacidad individual, pero también se apoya en el intercambio de opiniones y experiencias que cada sujeto ha tenido en su contexto; pero lo anterior no tendría el impacto deseado si no se es consciente de lo que está en juego, tanto para el alumno como para el docente, donde por convicción se asume un nuevo acuerdo pedagógico tanto por el alumno como por el docente y las reglas del juego se transforman en beneficio de ambos, pero fundamentalmente del proceso enseñanza aprendizaje.
Finalmente, la incorporación de recursos aceptados por los alumnos como las canciones, la poesía y la lectura, y la planificación consciente de las actividades a realizar partiendo de los intereses y necesidades de los alumnos.
III APORTACIÓN TEÓRICA Y/O METODOLÓGICA
Las posiciones teórico pedagógicas con respecto a los alumnos y padres de familia, responden al nivel de conocimientos sobre el desarrollo de los primeros y a una visión utilitarista-funcional de los segundos. Pero además, agreguemos la concepción política ideológica de grupos dominantes con la que se asume el papel que se le asigna a unos y otros en el proceso educativo. A los alumnos se les asigna un papel de receptores de conocimientos desde una concepción bancaria de la educación para justificar el acento en el control social de las nuevas generaciones. A los padres de familia se les ve como los que deben apoyar al proceso educativo, pero solamente en los términos que le señale el docente o la institución como tal. El planteamiento de Martínez Ortiz va más allá: Considerar a los alumnos y padres de familia como sujetos con capacidad para pensar por sí mismos y partícipes conscientes del proceso enseñanza aprendizaje para aportar sus opiniones en torno a como concretar las estrategias y actividades que permitan alcanzar los objetivos propuestos. Si alumnos y padres de familia interiorizaron el rezago educativo, es decir, lo asumieron como tal, se hacía necesario revertir dicha situación buscando la superación del rezago pero de manera consciente para que se interiorizara, ahora, la convicción de que se tiene la capacidad para construir los nuevos conocimientos interactuando con los demás y reflexionando a partir de los conocimientos previos con los que se cuenta en determinado momento y con ello elevar las expectativas respecto a la escuela y las posibilidades para trascender desde la educación.
Despertar en los alumnos la conciencia acerca de su participación en la solución de los problemas vinculados al rezago, es un mecanismo que favorece el establecimiento de una relación dialógica entre alumnos, padres de familia y docente y nos ubica inmediatamente en un sentido social de la educación de liberación, de rompimiento con las ataduras intelectuales que nos impiden comprender y transformar la realidad social en la que nos movemos. Esto lleva implícito el reconocimiento de los alumnos del derecho que tienen de modificar lo que consideren necesario, para junto con los padres de familia y el docente, construir una nueva forma de organizar y trabajar la docencia. Una docencia compartida entre alumnos y maestro y apoyada en todo momento por los padres de familia.
Estamos ante un nuevo enfoque de la planificación escolar. No se trata de que unilateralmente el docente elabore una planificación; se trata de que la planificación se elabore compartidamente entre docente y discentes, agentes fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje y tanto uno como otros aprenden mutuamente.
Los padres de familia consideran a la escuela como el lugar donde deben cuidar y atender a sus hijos mientras ellos trabajan, esto como resultado de una concepción distorsionada de lo que es la escuela y lo que representa para los grupos subalternos desde una visión bancaria y de grupos dominantes de la educación. El involucramiento en la planificación y la puesta en juego de los capitales culturales que cada uno poseía, hizo posible que el sentido de estudiante que se tenía y la dinámica aúlica que ahogaba la creatividad y la iniciativa de los alumnos se transformara en actividad consciente y generadora de nuevas ideas y aliciente para inyectar más fuerzas en beneficio propio y de los compañeros del grupo.
Si bien los capitales culturales con los que competían los alumnos con rezago eran insuficientes para adquirir nuevos conocimientos en la escuela, y las ideas distorsionadas respecto a la misma de los padres de familia acrecentaban las condiciones para que se reprodujera el rezago, al encontrar mecanismos para incrementar los primeros y transformar las segundas, se instala una nueva dinámica en el aula y se potencian capacidades y voluntades para enfrentar las adversidades propias de una dinámica resultante de actitudes y visiones en torno a la educación desde una posición dominante, tanto en términos pedagógicos como administrativos.
La correlación de asignaturas como estrategia metodológica para trabajar la docencia y como recurso para transformar los capitales culturales de alumnos y padres de familia, vinculada a un trabajo colaborativo y al establecimiento de relaciones entre iguales, es una de las aportaciones que Martínez Ortiz nos hace en este proyecto de innovación en intervención pedagógica, el cual trasciende el espacio aúlico para instalarse en otros escenarios como la biblioteca de la escuela, la familia y otros espacios de la escuela.
El alumno como sujeto consciente en la toma de decisiones en el proceso enseñanza aprendizaje, es una aportación importante que nos muestra la potencialidad que tienen los alumnos cuando se les toma en cuenta y se les estimula y reconoce su participación en los procesos de organización, planificación y puesta en práctica de las actividades y estrategias de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Las dinámicas y formas institucionales establecidas en los centros de trabajo, son ineficientes para formar alumnos creativos, reflexivos, pero apuntalan la desescolarización de los grupos subalternos en las instituciones de educación pública de educación básica. Si se quiere esquivar y superar este sentido con el que se trabaja, deberá pensarse en un proyecto alternativo vinculado a los intereses de los grupos subalternos y en una posición de intelectual orgánico asumiendo el compromiso social y promoviendo la incorporación consciente de alumnos y padres de familia en los procesos de toma de decisiones y la planificación de las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje.
El compromiso social en la docencia, es un mecanismo que opera como motor para reflexionar la práctica docente y transformarla. Pero en la docencia intervienen dos agentes para hacerla posible: docente y discentes. Por lo que si se quiere transformar, deberán involucrarse ambos en los procesos y acciones transformativas, de tal manera que se conjuguen intereses y esfuerzos en el mismo sentido.
Se instalan ideas distorsionadas en los padres de familia con respecto a la escuela por la misma indiferencia con la que asumimos nuestro trabajo como docentes en la relación escuela-comunidad y consecuentemente en el corto y mediano plazo, nos cobra la factura en términos de rezago educativo, aclarando que si bien no es el factor determinante, sí contribuye como parte del tejido social que se va construyendo para producir y reproducir este fenómeno social educativo en las escuelas urbanas de sostenimiento público.
El problema de los interinos y el rezago educativo en una escuela primaria, solo es un mecanismo, de los muchos que están instalados en las prácticas y dinámicas instituidas para apuntalar la desescolarización de los grupos subalternos y responde a un proyecto de sociedad y de perfil definido previamente diseñado e instalado para apuntalar el proyecto económico desde una perspectiva neoliberal atada a los mecanismos de la globalización implementados por las grandes potencias para su propio beneficio en su lucha por la dominancia de los principales mercados a nivel mundial.
La utilización de metodologías para atender el rezago educativo no están exentas de la carga ideológica y sentido social que cada docente le impregna a sus procesos, ya sea para liberar o para controlar socialmente a los grupos subalternos, lo que se comprueba al utilizar una metodología aparentemente técnica como lo es la adecuación curricular y la correlación de las asignaturas, asociadas a una intensa actividad lectora apoyada en los intereses de los alumnos y a partir de sus capitales culturales susceptibles de ponerse en juego de manera consciente por parte de los alumnos de un grupo de cuarto grado en situación de rezago educativo.
[1] COLL, César; Jesús Palacios y Álvaro Morchesi. (Comps.) Desarrollo Psicológico y Educación II. Madrid, Alianza Psicología.
[2] Op.cit. César Coll.
[3] María de la Luz Martínez. ¿Cómo mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos de cuarto grado con rezago educativo en una escuela urbana? Torreón, Coah. UPN. 2004 p 41 (Tesis de Licenciatura)
[4] Ibidem, p. 5
[5] Ibidem, p. 8
[6] Ibidem, p. 12
[7] Ibidem, p. 14
[8] Ibidem, p. 41
[9] Íbidem, pp. 62-96
[10] Ibidem, p. 101
[11] Ibidem, p. 102
Por:
Hugo Maldonado Cárdenas
INTRODUCCIÓN
El proyecto educativo en educación básica y el patrón de acumulación imperante, en sintonía con el modelo capitalista de la Globalización, se están conjugando para arrojar a los escenarios de la vida cotidiana, gran cantidad de sujetos pertenecientes a las nuevas generaciones, castrados intelectualmente y sin posibilidades de que puedan incidir en un cambio o reorientación de los procesos económicos, políticos y sociales en las próximas décadas.
Esta situación se puede comprender con mayor facilidad si analizamos y reflexionamos el enfoque pedagógico del modelo educativo actual y el sentido social con el que trabaja el docente, así como las políticas y/o dinámicas administrativas instaladas en el sistema educativo.
La asunción de la problemática educativa desde una posición didactista y pedagogista, se ha venido concretando desde hace más de tres décadas y el modelo educativo actual está plagado de estrategias que atienden este sentido de problematizar la realidad educativa. Sin embargo, las dinámicas instituidas y las prácticas docentes dominantes en las escuelas, cada día se rutinizan más, a tal grado que los procesos de actualización de los maestros en servicio contribuyen, de manera firme y sostenida, a la desprofesionalización docente y consecuentemente, a la configuración de una docencia identificada más con un técnico de la educación que con un profesional de la educación.
La docencia apuntalada por la didáctica y la pedagogía, pero vertebrada por el compromiso social con los grupos subalternos, puede ser un puntal en la búsqueda de alternativas desde una posición emergente, como lo demuestra Martínez Ortiz en su documento recepcional, siempre y cuando intentemos rescatar esa docencia caracterizada por el profesionalismo y la responsabilidad y no caigamos en el mero cumplimiento de un empleado asalariado de la educación al servicio del Estado.
Esta alternativa que formula Martínez Ortiz, involucra a los agentes directos del proceso educativo, como lo son los alumnos y padres de familia, pero no trata solo de tomarlos en cuenta, sino de incorporarlos, de manera consciente, en el análisis, la reflexión, planificación, y concreción de los procesos en los que se ven involucrados. Y esto es lo que hace diferente a la alternativa y consecuentemente su impacto a futuro, en las nuevas generaciones que estamos atendiendo en educación básica.
I ¿MECANISMOS ADMINISTRATIVOS PARA PROPICIAR LA DESESCOLARIZACIÓN?
El rezago educativo en un grupo de primaria como resultado de la atención al mismo por maestros interinos con períodos cortos, a tal grado de tener hasta 5 maestros interinos en una ciclo escolar, tiene una importancia extraordinaria en virtud de que ésta influye o determina la actitud del docente hacia las actividades que organiza y planifica para los alumnos. En las escuelas esto a veces pasa desapercibido, sin embargo, la misma situación laboral influye para tener determinada actitud profesional.
Analicemos esta situación. En algunos subsistemas de educación básica, la normatividad ha instalado en las instancias oficiales la práctica del reconocimiento y pago de maestros interinos hasta por 15 días o más. El maestro interino puede ser un maestro titulado o practicante, con plaza o sin plaza, lo que le da la posibilidad de tener experiencia o no tenerla. Desde otra perspectiva, el interino puede caracterizarse por su actitud responsable, de compromiso y honestidad, lo que redundará en un trabajo equiparable al trabajo del maestro de educación básica de escuela pública en general. También puede caracterizarse por asumir una actitud irresponsable, sin compromiso y que no le importa cobrar su quincena aunque su trabajo deje mucho que desear. Cuando a algún grupo de alumnos les toca ser atendidos por este último tipo de maestros interinos, los resultados que se presentan al término del ciclo escolar dejan mucho que desear, es decir, se presenta un marcado rezago educativo, lo cual es detectado por el resto del personal de la escuela y consecuentemente se asume una actitud de rechazo a dicho grupo de alumnos manifestado en no querer atenderlos al inicio de un ciclo escolar.
El rezago educativo puede manifestarse de diferentes formas. Como ausencia de conocimientos necesarios para aprender otros; como estilos de trabajo del grupo escolar carentes de disciplina y organización y consecuentemente insuficiencia en el logro de objetivos educativos; insuficiencia en el desarrollo de habilidades básicas para seguir aprendiendo como lecto-escritura, operaciones matemáticas fundamentales y selección y uso de información.
Veamos con mayor detalle la ausencia de conocimientos necesarios para aprender otros. En el modelo educativo actual, se le da una alta prioridad a la apropiación de contenidos básicos para seguir aprendiendo permanentemente y con independencia. Pero además, el enfoque que se explicita en el Plan y Programas de estudio, describe al alumno como sujeto activo y participativo en la apropiación de los conocimientos, es decir, como el responsable de construir sus propios conocimientos a partir de sus conocimientos previos, de la ayuda pedagógica del docente y del intercambio de experiencias y reflexiones con sus propios compañeros. Congruente con lo anterior, los programas de asignatura, presentan a los contenidos con una estructura secuencial en términos horizontales y verticales, es decir, un contenido es antecedente de otro y consecuente de uno anterior; pero también un mismo contenido se ve con diferentes niveles de profundidad o complejidad. “Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.” [1] Es decir, los alumnos ponen en juego los capitales culturales que poseen para obtener más conocimientos y dependiendo de los que pongan en juego, será su ganancia y nadie puede poner en juego mayor capital cultural del que posee.
En lo que respecta a los estilos de trabajo, disciplina y organización para el logro de objetivos, los alumnos llegan a la escuela primaria con estilos de estudiante de preescolar, si es que lo cursaron, o simplemente llegan con insuficiencias en el desarrollo de habilidades de coordinación motriz fina y gruesa. En la escuela primaria, necesariamente deberá desarrollar otro estilo de estudiante y si la atención por parte del docente no es conciente de lo anterior, el alumno estará asumiendo un estilo de estudiante acorde a sus posibilidades e intereses y expectativas, es decir, si sus capacidades intelectuales están sumamente limitadas, y sus intereses están más jalonados a lo lúdico, pero además las expectativas con respecto a la escuela son bajas, entonces, su estilo de trabajo estará distorsionado y no orientado al logro de objetivos educativos.
En cuanto a la insuficiencia en el desarrollo de habilidades básicas para seguir aprendiendo permanentemente y con independencia, como lecto-escritura, operaciones matemáticas fundamentales y selección y uso de información, los docentes las identifican como la incomprensión de lo que se lee, la dificultad para redactar, la insuficiencia en el razonamiento lógico y matemático para resolver y plantear problemas, entre otras. La selección y uso de información es una habilidad clave para “aprender a aprender”. Porque no solo se trata de seleccionar y usar la información, sino de establecer relaciones entre el texto, el contexto y el inter-texto. Relaciones que implican cierta complejidad por el manejo de categorías especializadas propias de un campo de conocimiento. Porque como lo dice César Coll, “Cuanto más complejas y numerosas sean las relaciones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno; cuanto más profunda sea su asimilación y su memorización comprensiva; en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.” [2] Y el rezago educativo anula la posibilidad de que el alumno establezca numerosas y complejas relaciones entre el contenido de aprendizaje y sus esquemas de conocimiento para que pueda construir nuevos significados y a la vez utilizarlos en la realización de nuevos aprendizajes.
II EL REZAGO EDUCATIVO Y EL COMPROMISO SOCIAL
El reconocimiento de interinatos tan cortos puede verse solamente como una medida administrativa que beneficia al gremio magisterial en términos de prestaciones laborales, y quizá hasta como un beneficio económico por los ingresos extras al cubrir un interinato. Sin embargo, saliéndonos de esta lógica, y partiendo de que el actual modelo educativo tiende cada vez más a la desescolarización de las nuevas generaciones, quizá esta medida administrativa se convierta en una estrategia más para apuntalar dicha desescolarización en la escuela pública y sobre todo la que atiende a grupos socialmente marginados.
Tratando de encontrar argumentos para nuestro planteamiento, veamos el documento recepcional que recientemente presentó María de la Luz Martínez Ortiz (octubre del 2004) para obtener el título de licenciada en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Torreón con el título: “¿Cómo mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos de cuarto grado con rezago educativo en una escuela urbana?”, el cual se presenta como un proyecto de intervención pedagógica consistente en “una adecuación curricular que permita vencer el bajo nivel de aprendizaje que presentan los alumnos por medio de la correlación de todas las asignaturas, apoyada en la lectura de comprensión”, [3] donde nos plantea una nueva forma de organizar y trabajar en la docencia.
Dicho proyecto fue concretado en la Escuela Primaria “Coahuila” T.M. en la ciudad de Torreón, Coah. Aunque esta escuela está ubicada en el primer cuadro de la ciudad, la población que atiende corresponde a las colonias de formación reciente como Nueva California, Las Dalias, Valle Dorado, Valle Oriente, Residencial del Norte, entre otras. Martínez Ortiz considera que “Estas son colonias de clase media baja” ... con una concepción de escuela distorsionada pues “el padre de familia considera a la escuela como el lugar donde deben cuidar y atender a sus hijos mientras ello trabajan”; [4] nos aclara también que “la mayoría de los alumnos que asisten a esta escuela presentan serios problemas de conducta y bajo nivel de aprendizaje...” [5] destacando el factor principal que se manifiesta en algunos grupos cuando nos señala: “Las relaciones dentro del colectivo son buenas, sin embargo, se ven afectadas en las juntas de consejo técnico, pues al establecer acuerdos nos encontramos con algunos compañeros que manifiestan inconformidad por una situación que afecta a ciertos grupos atendidos por interinos que sustituyen a un docente que se incorporó al personal desde hace cinco años y éste cuenta con incapacidad médica permanente, situación que perjudica el desarrollo de la enseñanza aprendizaje en los alumnos.
Cuando estos grupos son promovidos al siguiente grado causan desacuerdos entre el personal porque nadie quiere atenderlos conociendo el grado de dificultad que presentan éstos, puesto que no hay un proceso regular de enseñanza aprendizaje que permita una continuidad efectiva en los alumnos”. [6] Por lo anterior, sostiene Martínez Ortiz, “son pocos los docentes que se atreven a enfrentar el reto de trabajar con estos grupos, quienes lo hacen, desarrollan un trabajo de integración en la personalidad del niño, en los aspectos afectivos, cognitivos, pedagógicos y metodológicos; redoblando esfuerzos para lograr el nivel académico que se requiere en el grado que cursan.” [7] Ante esta realidad Martínez se propone concretar “una adecuación curricular que permita vencer el bajo nivel de aprendizaje que presentan los alumnos por medio de la correlación de todas las asignaturas, apoyada en la lectura de comprensión.” [8]
Martínez Ortiz nos describe, semana tras semana, las actividades que realizó en torno a los contenidos correspondientes de cada asignatura y con los que los va correlacionando, así como los materiales utilizados en situaciones de aprendizaje que va creando en condiciones muy semejantes a la realidad que conocen y viven los niños, con un ingrediente especial, cuestionando a los alumnos y aprovechando sus nociones o conocimientos previos para lograr nuevos aprendizajes de manera reflexiva vinculada a estrategias de lectura de comprensión que incrementaron los conocimientos que se iban construyendo con la participación individual, en equipo y en plenaria.[9]
La dinámica instrumentada por Martínez Ortiz se estructuró con una diversidad de acciones, lo que se constata cuando nos plantea: “Las actividades fueron muchas pues la relación de asignaturas permitió: trabajos manuales, ejercicios, crucigramas, sopa de letras, escenificaciones y todas las actividades que los textos van marcando, elaboraron álbumes, trabalenguas, adivinanzas, buscaron enunciados de diferentes clases, artículos de revistas y periódicos, subrayaron palabras de difícil significado (en las lecturas) de cada asignatura jugando al “esgrima”, éste consiste en decir la palabra que se busca y todos con el diccionario cerrado lo abren al mismo tiempo buscando la palabra y quien la encuentra grita “esgrima” e inmediatamente se pone de pie y lee el significado de la palabra, si duda al leer pierde y lee otro.” [10] Además, nos relata que en todas las sesiones ser desarrollaron actividades que propiciaron la participación de los alumnos, la colaboración a través del intercambio de información, de opiniones y de ideas, lo que propició el diálogo para la reflexión y la construcción del conocimiento, utilizando como método la investigación ordenada y sistematizada, lo que favoreció la reflexión de contenidos, utilizando como estrategia la integración de asignaturas. [11]
Con el despliegue de todas estas actividades, estrategias y metodologías trabajadas con los alumnos con rezago educativo, lo que en realidad se estaba concretando es una nueva forma de trabajar la docencia, es decir, una nueva forma de organizar y trabajar con alumnos en situación de rezago educativo a partir de adecuaciones curriculares pero vinculadas muy estrechamente a la correlación de asignaturas, lo que planta a Martínez Ortiz en una metodología didáctico-pedagógica caracterizada por: En un primer momento, un diagnóstico individual y grupal para saber de donde partir al tratar nuevos contenidos; en un segundo momento, establecer la correlación metodológica entre los contenidos de las diferentes asignaturas que se puedan correlacionar; pero dicha correlación debe de estar matizada por la comunicación dialógica en los términos que lo plantea Pablo Freire, tanto en la relación alumno-alumno, como en la relación docente-alumno, y este es el tercer momento, de una re-conceptualización tanto de alumnos como de docente, es decir, aquí está en juego el sentido social con el que se trabaja la educación y consecuentemente el perfil de individuo que se quiere formar, en virtud de que el papel que juega el alumno y el docente es distinto; un cuarto momento es lo metodológico, caracterizado por una construcción colectiva del conocimiento, es decir, se pone en juego la capacidad individual, pero también se apoya en el intercambio de opiniones y experiencias que cada sujeto ha tenido en su contexto; pero lo anterior no tendría el impacto deseado si no se es consciente de lo que está en juego, tanto para el alumno como para el docente, donde por convicción se asume un nuevo acuerdo pedagógico tanto por el alumno como por el docente y las reglas del juego se transforman en beneficio de ambos, pero fundamentalmente del proceso enseñanza aprendizaje.
Finalmente, la incorporación de recursos aceptados por los alumnos como las canciones, la poesía y la lectura, y la planificación consciente de las actividades a realizar partiendo de los intereses y necesidades de los alumnos.
III APORTACIÓN TEÓRICA Y/O METODOLÓGICA
Las posiciones teórico pedagógicas con respecto a los alumnos y padres de familia, responden al nivel de conocimientos sobre el desarrollo de los primeros y a una visión utilitarista-funcional de los segundos. Pero además, agreguemos la concepción política ideológica de grupos dominantes con la que se asume el papel que se le asigna a unos y otros en el proceso educativo. A los alumnos se les asigna un papel de receptores de conocimientos desde una concepción bancaria de la educación para justificar el acento en el control social de las nuevas generaciones. A los padres de familia se les ve como los que deben apoyar al proceso educativo, pero solamente en los términos que le señale el docente o la institución como tal. El planteamiento de Martínez Ortiz va más allá: Considerar a los alumnos y padres de familia como sujetos con capacidad para pensar por sí mismos y partícipes conscientes del proceso enseñanza aprendizaje para aportar sus opiniones en torno a como concretar las estrategias y actividades que permitan alcanzar los objetivos propuestos. Si alumnos y padres de familia interiorizaron el rezago educativo, es decir, lo asumieron como tal, se hacía necesario revertir dicha situación buscando la superación del rezago pero de manera consciente para que se interiorizara, ahora, la convicción de que se tiene la capacidad para construir los nuevos conocimientos interactuando con los demás y reflexionando a partir de los conocimientos previos con los que se cuenta en determinado momento y con ello elevar las expectativas respecto a la escuela y las posibilidades para trascender desde la educación.
Despertar en los alumnos la conciencia acerca de su participación en la solución de los problemas vinculados al rezago, es un mecanismo que favorece el establecimiento de una relación dialógica entre alumnos, padres de familia y docente y nos ubica inmediatamente en un sentido social de la educación de liberación, de rompimiento con las ataduras intelectuales que nos impiden comprender y transformar la realidad social en la que nos movemos. Esto lleva implícito el reconocimiento de los alumnos del derecho que tienen de modificar lo que consideren necesario, para junto con los padres de familia y el docente, construir una nueva forma de organizar y trabajar la docencia. Una docencia compartida entre alumnos y maestro y apoyada en todo momento por los padres de familia.
Estamos ante un nuevo enfoque de la planificación escolar. No se trata de que unilateralmente el docente elabore una planificación; se trata de que la planificación se elabore compartidamente entre docente y discentes, agentes fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje y tanto uno como otros aprenden mutuamente.
Los padres de familia consideran a la escuela como el lugar donde deben cuidar y atender a sus hijos mientras ellos trabajan, esto como resultado de una concepción distorsionada de lo que es la escuela y lo que representa para los grupos subalternos desde una visión bancaria y de grupos dominantes de la educación. El involucramiento en la planificación y la puesta en juego de los capitales culturales que cada uno poseía, hizo posible que el sentido de estudiante que se tenía y la dinámica aúlica que ahogaba la creatividad y la iniciativa de los alumnos se transformara en actividad consciente y generadora de nuevas ideas y aliciente para inyectar más fuerzas en beneficio propio y de los compañeros del grupo.
Si bien los capitales culturales con los que competían los alumnos con rezago eran insuficientes para adquirir nuevos conocimientos en la escuela, y las ideas distorsionadas respecto a la misma de los padres de familia acrecentaban las condiciones para que se reprodujera el rezago, al encontrar mecanismos para incrementar los primeros y transformar las segundas, se instala una nueva dinámica en el aula y se potencian capacidades y voluntades para enfrentar las adversidades propias de una dinámica resultante de actitudes y visiones en torno a la educación desde una posición dominante, tanto en términos pedagógicos como administrativos.
La correlación de asignaturas como estrategia metodológica para trabajar la docencia y como recurso para transformar los capitales culturales de alumnos y padres de familia, vinculada a un trabajo colaborativo y al establecimiento de relaciones entre iguales, es una de las aportaciones que Martínez Ortiz nos hace en este proyecto de innovación en intervención pedagógica, el cual trasciende el espacio aúlico para instalarse en otros escenarios como la biblioteca de la escuela, la familia y otros espacios de la escuela.
El alumno como sujeto consciente en la toma de decisiones en el proceso enseñanza aprendizaje, es una aportación importante que nos muestra la potencialidad que tienen los alumnos cuando se les toma en cuenta y se les estimula y reconoce su participación en los procesos de organización, planificación y puesta en práctica de las actividades y estrategias de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Las dinámicas y formas institucionales establecidas en los centros de trabajo, son ineficientes para formar alumnos creativos, reflexivos, pero apuntalan la desescolarización de los grupos subalternos en las instituciones de educación pública de educación básica. Si se quiere esquivar y superar este sentido con el que se trabaja, deberá pensarse en un proyecto alternativo vinculado a los intereses de los grupos subalternos y en una posición de intelectual orgánico asumiendo el compromiso social y promoviendo la incorporación consciente de alumnos y padres de familia en los procesos de toma de decisiones y la planificación de las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje.
El compromiso social en la docencia, es un mecanismo que opera como motor para reflexionar la práctica docente y transformarla. Pero en la docencia intervienen dos agentes para hacerla posible: docente y discentes. Por lo que si se quiere transformar, deberán involucrarse ambos en los procesos y acciones transformativas, de tal manera que se conjuguen intereses y esfuerzos en el mismo sentido.
Se instalan ideas distorsionadas en los padres de familia con respecto a la escuela por la misma indiferencia con la que asumimos nuestro trabajo como docentes en la relación escuela-comunidad y consecuentemente en el corto y mediano plazo, nos cobra la factura en términos de rezago educativo, aclarando que si bien no es el factor determinante, sí contribuye como parte del tejido social que se va construyendo para producir y reproducir este fenómeno social educativo en las escuelas urbanas de sostenimiento público.
El problema de los interinos y el rezago educativo en una escuela primaria, solo es un mecanismo, de los muchos que están instalados en las prácticas y dinámicas instituidas para apuntalar la desescolarización de los grupos subalternos y responde a un proyecto de sociedad y de perfil definido previamente diseñado e instalado para apuntalar el proyecto económico desde una perspectiva neoliberal atada a los mecanismos de la globalización implementados por las grandes potencias para su propio beneficio en su lucha por la dominancia de los principales mercados a nivel mundial.
La utilización de metodologías para atender el rezago educativo no están exentas de la carga ideológica y sentido social que cada docente le impregna a sus procesos, ya sea para liberar o para controlar socialmente a los grupos subalternos, lo que se comprueba al utilizar una metodología aparentemente técnica como lo es la adecuación curricular y la correlación de las asignaturas, asociadas a una intensa actividad lectora apoyada en los intereses de los alumnos y a partir de sus capitales culturales susceptibles de ponerse en juego de manera consciente por parte de los alumnos de un grupo de cuarto grado en situación de rezago educativo.
[1] COLL, César; Jesús Palacios y Álvaro Morchesi. (Comps.) Desarrollo Psicológico y Educación II. Madrid, Alianza Psicología.
[2] Op.cit. César Coll.
[3] María de la Luz Martínez. ¿Cómo mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos de cuarto grado con rezago educativo en una escuela urbana? Torreón, Coah. UPN. 2004 p 41 (Tesis de Licenciatura)
[4] Ibidem, p. 5
[5] Ibidem, p. 8
[6] Ibidem, p. 12
[7] Ibidem, p. 14
[8] Ibidem, p. 41
[9] Íbidem, pp. 62-96
[10] Ibidem, p. 101
[11] Ibidem, p. 102
lunes, 17 de septiembre de 2007
RESEÑA HISTÓRICA DE LA NORMAL SUPERIOR
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE LA LAGUNA A.C.
MODALIDAD MIXTA
BLVD. GUADALUPE VICTORIA S/N COL. SACRAMENTO,
GÓMEZ PALACIO, DGO.
www.normalsuperiordelalagunamm.edu.mx.
Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Secundaria, 1999. /
Los rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso
1. Habilidades intelectuales específicas
a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.
2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria
a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propósitos generales de la educación secundaria.
b) Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educación secundaria.
c) Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la educación secundaria y asume a ésta como el tramo final de la educación básica en el que deben consolidarse los conocimientos básicos, habilidades, actitudes y valores, establecidos en los planes de estudio.
Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
3. Competencias didácticas
a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
c) Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.
e) Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.
f) Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de manera individual y única. A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus alumnos.
Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.
4. Identidad profesional y ética
a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.
c) Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.
Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo.
b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.
Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.
asta 1973 cientos de maestros, principalmente de educación primaria y preescolar, radicados en la Región Lagunera, durante los veranos, viajaban a las ciudades de Saltillo, Victoria Tamaulipas, Chihuahua, Chih., Monterrey, Nuevo León, Tepic, Nayarit, Guadalajara, Jal. y México, D. F, a estudiar las carreras de Normal Superior. En ningún municipio lagunero existía una Normal Superior donde los maestros en servicio pudieran realizar estudios de formación de docentes para educación media básica y media superior, razón por la cual se hacía necesario el establecimiento de una Escuela Normal Superior en la Comarca Lagunera.
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Con el propósito de brindar un espacio institucional donde los maestros de la región, principalmente al servicio de escuelas y colegios de preescolar, primaria, secundaria y bachilleratos, cursaran las carreras propias de la Normal Superior con amplitud y profundidad en la reflexión sobre política educativa, pedagogía y didáctica. Con esa finalidad es que un grupo de maestros tramitó, en el año 1973, ante el Gobierno del Estado de Durango la creación de una Normal Superior a establecerse en la ciudad de Gómez Palacio, Dgo.
La Escuela Normal Superior de La Laguna es fundada en enero de 1974, cubriendo las modalidades de cursos regulares e intensivos de conformidad con el Decreto del gobierno del Estado de Durango No. 328 del Periódico Oficial número 43 del 30 de mayo de 1974. Los fundadores de la institución fueron un grupo de maestros progresistas y democráticos, muchos de ellos integrantes del movimiento de “Delegaciones Unidas” opositores al “charrismo sindical” de Vanguardia Revolucionaria del SNTE. Estos maestros se apoyaron en personalidades política y económicamente relevantes de la Región Lagunera de Durango. Al siguiente año el control administrativo y académico se ejerció por la junta de maestros, quienes de manera colegiada nombraron a los directivos de la escuela.
En la década de los setentas, gran parte de la sociedad mexicana estaba fuertemente influenciada por la Revolución Cubana, la Unión Soviética y la Revolución Cultural China. Al interior de la Normal se enfrentan dos modelos educativos diferentes, el de los cursos intensivos comprometidos con el movimiento magisterial democrático, con las luchas populares, el movimiento campesino y los batallares de liberación nacional de los países centroamericanos.
A la sazón, los maestros de los cursos regulares se comprometieron con un pragmatismo empresarial de signo patrimonialista individual y con el charrismo sindical. Este enfrentamiento concluye con la separación de los Cursos Intensivos de los Cursos Regulares, naciendo en la práctica dos normales superiores de la Laguna.
Estructura, mecanismos de control y propósitos del charrismo sindical en general y del magisterial.
Los afanes, la organización y las luchas del sindicalismo magisterial democrático. Texto e imágenes.
La relevancia de la educación básica y superior pública, sobre el modelo empresarial de educación. La pedagogía crítica y la didáctica conductista.
En su origen, la Normal trabajó con un Plan de Estudios por áreas de conocimiento, para 1979 se da una jornada académica de una semana para integrar en la currícula temas de formación científica y filosófica de carácter humanísticos y de transformación social.
Lo relevante en los distintos planes y programas de estudio de 1974 a 2003 o último curso del plan 83. El tipo de estudiantes-maestro (preescolar, primaria, secundaria y profesional).
Las características relevantes de los catedráticos y su práctica docente. El carácter educativo de la disidencia magisterial. Un número importante de catedráticos y maestros alumnos con vivencias en movimientos reivindicativos de obreros, campesinos y colonos urbanos depauperizados.
Qué se entendía por el carácter “social” de la Escuela Normal Superior de La Laguna, Cursos Intensivos.
Durante la misma temporada, sectores de maestros-alumnos de la Normal participan, en el Estado Chiapas, en la fundación de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). También se logra, a través de la movilización de toda la comunidad normalista, que el Gobierno del Estado ceda un terreno y tres millones de pesos para construir la primer etapa del actual edificio de la Escuela Normal Superior de La Laguna, Cursos Intensivos.
Para la década de los ochentas, la comunidad normalista continúa con su compromiso social con los que menos tienen, sin embargo carecía de una normatividad interna que regulara de manera clara y explícita los quehaceres de directivos, docentes y estudiantes, al efecto se convoca, al interior, a una jornada de trabajo colegiado donde las distintas expresiones político académicas plasman su concepción de qué y cómo de de lo académico y político de la institución. Se aprueba un documento que se conoce como “Legislación Interna de la ENSL, C. I.” que tuvo vigencia por lo menos diez años, normatividad que fijaba las responsabilidades correspondientes con énfasis en el carácter democrático de la institución.
En 1986 la Secretaría de Educación Pública federal impone de manera unilateral el Plan de Estudios de Licenciatura, de corte universitario, 1983, restringiendo la matrícula escolar en todas las normales del estado.
En la Escuela Normal Superior de La Laguna, Cursos Intensivos, a lo largo de sus 32 años de existencia, se han formado en sus aulas a más de 11,000 como maestros de educación media, en 27 generaciones de Cursos Intensivos y Modalidad Mixta y en 5 generaciones de Cursos Regulares. Las y los maestros son originarios de las casi 32 entidades federativas del país. Por el espíritu eminentemente social y de alto compromiso con los mejores niveles educativos, la mayoría de los egresados vienen desempeñando papeles relevantes como docentes, directivos de planteles de distinto nivel educativo y algunos como funcionarios de la Delegaciones y Subdelegaciones de las Secretarías de Educación Pública en los Estado.
Actualmente se tiene una matrícula de 1300 alumnos que están cursando las asignaturas de formación de docentes de educación secundaria en las especialidades de Español, Matemáticas, Inglés, Geografía, Historia, Biología, Química, Formación Cívica y Ética y Telesecundaria.
Está en marcha un diplomado en idioma Inglés, para catedráticos, alumnos de la licenciatura en educación secundaria y externos.
Por el carácter privado de la Normal, institución de educación superior, los estudiantes, mediante el pago de inscripciones y colegiaturas, han venido costeando su propia formación profesional, sin ningún costo para ningún orden de gobierno, municipal, estatal o federal. La colegiaturas que se cobran, generalmente importan la tercera parte de los planteles iguales y de naturaleza similar.
La propietaria de la Normal Superior es una Asociación Civil, que por su naturaleza jurídica no persigue el lucro, sino dar un servicio educativo de calidad y con trascendencia social, adecuándose siempre al desarrollo social, científico y tecnológico que hoy caracteriza al entorno internacional y al propio contexto nacional.
El patronato que se conformó para crear la Normal se integró por el C. Carlos A. Herrera Araluce, como presidente y entonces alcalde de la ciudad de Gómez Palacio, como tesorero, el C. Sergio Pérez Merodio; Lic. Octavio A. Orellana Wiarco, primer vocal, Profesor Jesús Mario Hernández Mestas, segundo vocal, y Profesor Rafael García Longoria tercer vocal.
Las primeras especialidades de Maestros de Segunda Enseñanza que se impartieron, fueron: Ciencias Sociales, Inglés y Francés, Lengua y Literatura Españolas, Matemáticas, Psicología y el año de Nivelación Pedagógica para quienes no habían cursado alguna carrera normalista; y que por haber cursado la Preparatoria tenían derecho a ingresar a la Normal Superior, año introductorio o propedéutico que represento un buena opción para los bachilleres con inclinación por el magisterio.
El primer cuerpo directivo de la Escuela Normal Superior de La Laguna, se integró con el Lic.
y Profesor Octavio A. Orellana Wiarco como director, Subdirector Técnico, Profesor Jesús Mario Hernández Mestas, Subdirector Administrativo, Profesor Rafael García Longoria.
La planta de maestros fundadores se conformó con Salomón Atihye Estrada, Eduardo Botello Ayala, Antonio de Santiago López, María Teresa Castillo Medina, Fidel García Villalobos, Marianela Guardado Ortiz, Ibera Gutiérrez Lozano, José Luis Lugo Maltos, Juan Francisco Maldonado Ochoa, Bartolomé Nájera Meza, Otila Silvia Pérez Valdés, Emmanuel Quiñones Hernández, Rodolfo Silva Rosales e Inés Trallero. Los primeros empleados administrativos fueron: María de la Cruz Pérez Codina, Luis Gerardo y Juan José Ávila Pérez. Hipólito Cervantes fue el primer Prefecto de la escuela.
Actualmente la Mesa Directiva de la Asociación Civil está integrada por Mario Alberto Molina Cándido como presidente, Rubén Castillo Cárdenas como secretario, Eduardo García Reyes como tesorero; Presidente del Consejo de Vigilancia Félix Eduardo García, primer vocal Vicente Rodríguez Dávila, segundo vocal Enrique Aguilar Vaquera.
El Consejo Directivo se conforma con la Licenciada Martha Idalia Rodríguez Martínez como directora, el Maestro José Luis Guzmán Legarrea, como subdirector administrativo, el M. C. Hugo Maldonado Cárdenas, subdirector técnico, Roberto Gómez Rodríguez, coordinador de vinculación educativa, Roberto Rosales Juárez, coordinación de desarrollo docente Ma. Teresa Tagle Frayre y Manuel Valenzuela Macías, secretarios del comité de titulación Edmundo Carrillo Vásquez, Jesús Mario Hernández Mestas, coordinadores del postgrado Mario A. Molina Cándido, Félix Frayre Castañón y Gerardo Alvarado de la Cruz.
Los propósitos institucionales de la Escuela Normal Superior de La Laguna, C. I., A. C, Modalidad Mixta
Ø Formar profesionalmente al nuevo maestro de educación secundaria.
Ø Propiciar, en los estudiantes normalistas (trabajadores de la educación en servicio), los aprendizajes filosóficos, pedagógicos y didácticos emergentes para la trascendencia en las escuelas secundarias y sus comunidades sociales de contexto.
Ø Habilitar consistentemente a los estudiantes normalistas en la convicción de que el desempeño magisterial es un proyecto de vida profesional para el que se requiere un constante estudio de lo pedagógico y de los contenidos de la especialidad que se imparte.
Ø Que la praxis (acción y reflexión del hombre para transformar el mundo) es la principal divisa metodológica en la práctica profesional de los docentes.
Los desafíos.
Que los catedráticos y estudiantes normalistas, en comunión, permanentemente lean la realidad social y la transformen humanitaria y progresistamente.
Que toda la comunidad normalista se involucre y participe en el logro de los más altos propósitos de la institución y lleven a sus centros de trabajo la enseñanza de la verdad y la educación para la libertad.
Gómez Palacio, Dgo. julio de 2007.
MODALIDAD MIXTA
BLVD. GUADALUPE VICTORIA S/N COL. SACRAMENTO,
GÓMEZ PALACIO, DGO.
www.normalsuperiordelalagunamm.edu.mx.
Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Secundaria, 1999. /
Los rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso
1. Habilidades intelectuales específicas
a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.
2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria
a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propósitos generales de la educación secundaria.
b) Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educación secundaria.
c) Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la educación secundaria y asume a ésta como el tramo final de la educación básica en el que deben consolidarse los conocimientos básicos, habilidades, actitudes y valores, establecidos en los planes de estudio.
Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
3. Competencias didácticas
a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
c) Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.
e) Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.
f) Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de manera individual y única. A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus alumnos.
Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.
4. Identidad profesional y ética
a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.
c) Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.
Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo.
b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.
Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.
asta 1973 cientos de maestros, principalmente de educación primaria y preescolar, radicados en la Región Lagunera, durante los veranos, viajaban a las ciudades de Saltillo, Victoria Tamaulipas, Chihuahua, Chih., Monterrey, Nuevo León, Tepic, Nayarit, Guadalajara, Jal. y México, D. F, a estudiar las carreras de Normal Superior. En ningún municipio lagunero existía una Normal Superior donde los maestros en servicio pudieran realizar estudios de formación de docentes para educación media básica y media superior, razón por la cual se hacía necesario el establecimiento de una Escuela Normal Superior en la Comarca Lagunera.
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Con el propósito de brindar un espacio institucional donde los maestros de la región, principalmente al servicio de escuelas y colegios de preescolar, primaria, secundaria y bachilleratos, cursaran las carreras propias de la Normal Superior con amplitud y profundidad en la reflexión sobre política educativa, pedagogía y didáctica. Con esa finalidad es que un grupo de maestros tramitó, en el año 1973, ante el Gobierno del Estado de Durango la creación de una Normal Superior a establecerse en la ciudad de Gómez Palacio, Dgo.
La Escuela Normal Superior de La Laguna es fundada en enero de 1974, cubriendo las modalidades de cursos regulares e intensivos de conformidad con el Decreto del gobierno del Estado de Durango No. 328 del Periódico Oficial número 43 del 30 de mayo de 1974. Los fundadores de la institución fueron un grupo de maestros progresistas y democráticos, muchos de ellos integrantes del movimiento de “Delegaciones Unidas” opositores al “charrismo sindical” de Vanguardia Revolucionaria del SNTE. Estos maestros se apoyaron en personalidades política y económicamente relevantes de la Región Lagunera de Durango. Al siguiente año el control administrativo y académico se ejerció por la junta de maestros, quienes de manera colegiada nombraron a los directivos de la escuela.
En la década de los setentas, gran parte de la sociedad mexicana estaba fuertemente influenciada por la Revolución Cubana, la Unión Soviética y la Revolución Cultural China. Al interior de la Normal se enfrentan dos modelos educativos diferentes, el de los cursos intensivos comprometidos con el movimiento magisterial democrático, con las luchas populares, el movimiento campesino y los batallares de liberación nacional de los países centroamericanos.
A la sazón, los maestros de los cursos regulares se comprometieron con un pragmatismo empresarial de signo patrimonialista individual y con el charrismo sindical. Este enfrentamiento concluye con la separación de los Cursos Intensivos de los Cursos Regulares, naciendo en la práctica dos normales superiores de la Laguna.
Estructura, mecanismos de control y propósitos del charrismo sindical en general y del magisterial.
Los afanes, la organización y las luchas del sindicalismo magisterial democrático. Texto e imágenes.
La relevancia de la educación básica y superior pública, sobre el modelo empresarial de educación. La pedagogía crítica y la didáctica conductista.
En su origen, la Normal trabajó con un Plan de Estudios por áreas de conocimiento, para 1979 se da una jornada académica de una semana para integrar en la currícula temas de formación científica y filosófica de carácter humanísticos y de transformación social.
Lo relevante en los distintos planes y programas de estudio de 1974 a 2003 o último curso del plan 83. El tipo de estudiantes-maestro (preescolar, primaria, secundaria y profesional).
Las características relevantes de los catedráticos y su práctica docente. El carácter educativo de la disidencia magisterial. Un número importante de catedráticos y maestros alumnos con vivencias en movimientos reivindicativos de obreros, campesinos y colonos urbanos depauperizados.
Qué se entendía por el carácter “social” de la Escuela Normal Superior de La Laguna, Cursos Intensivos.
Durante la misma temporada, sectores de maestros-alumnos de la Normal participan, en el Estado Chiapas, en la fundación de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). También se logra, a través de la movilización de toda la comunidad normalista, que el Gobierno del Estado ceda un terreno y tres millones de pesos para construir la primer etapa del actual edificio de la Escuela Normal Superior de La Laguna, Cursos Intensivos.
Para la década de los ochentas, la comunidad normalista continúa con su compromiso social con los que menos tienen, sin embargo carecía de una normatividad interna que regulara de manera clara y explícita los quehaceres de directivos, docentes y estudiantes, al efecto se convoca, al interior, a una jornada de trabajo colegiado donde las distintas expresiones político académicas plasman su concepción de qué y cómo de de lo académico y político de la institución. Se aprueba un documento que se conoce como “Legislación Interna de la ENSL, C. I.” que tuvo vigencia por lo menos diez años, normatividad que fijaba las responsabilidades correspondientes con énfasis en el carácter democrático de la institución.
En 1986 la Secretaría de Educación Pública federal impone de manera unilateral el Plan de Estudios de Licenciatura, de corte universitario, 1983, restringiendo la matrícula escolar en todas las normales del estado.
En la Escuela Normal Superior de La Laguna, Cursos Intensivos, a lo largo de sus 32 años de existencia, se han formado en sus aulas a más de 11,000 como maestros de educación media, en 27 generaciones de Cursos Intensivos y Modalidad Mixta y en 5 generaciones de Cursos Regulares. Las y los maestros son originarios de las casi 32 entidades federativas del país. Por el espíritu eminentemente social y de alto compromiso con los mejores niveles educativos, la mayoría de los egresados vienen desempeñando papeles relevantes como docentes, directivos de planteles de distinto nivel educativo y algunos como funcionarios de la Delegaciones y Subdelegaciones de las Secretarías de Educación Pública en los Estado.
Actualmente se tiene una matrícula de 1300 alumnos que están cursando las asignaturas de formación de docentes de educación secundaria en las especialidades de Español, Matemáticas, Inglés, Geografía, Historia, Biología, Química, Formación Cívica y Ética y Telesecundaria.
Está en marcha un diplomado en idioma Inglés, para catedráticos, alumnos de la licenciatura en educación secundaria y externos.
Por el carácter privado de la Normal, institución de educación superior, los estudiantes, mediante el pago de inscripciones y colegiaturas, han venido costeando su propia formación profesional, sin ningún costo para ningún orden de gobierno, municipal, estatal o federal. La colegiaturas que se cobran, generalmente importan la tercera parte de los planteles iguales y de naturaleza similar.
La propietaria de la Normal Superior es una Asociación Civil, que por su naturaleza jurídica no persigue el lucro, sino dar un servicio educativo de calidad y con trascendencia social, adecuándose siempre al desarrollo social, científico y tecnológico que hoy caracteriza al entorno internacional y al propio contexto nacional.
El patronato que se conformó para crear la Normal se integró por el C. Carlos A. Herrera Araluce, como presidente y entonces alcalde de la ciudad de Gómez Palacio, como tesorero, el C. Sergio Pérez Merodio; Lic. Octavio A. Orellana Wiarco, primer vocal, Profesor Jesús Mario Hernández Mestas, segundo vocal, y Profesor Rafael García Longoria tercer vocal.
Las primeras especialidades de Maestros de Segunda Enseñanza que se impartieron, fueron: Ciencias Sociales, Inglés y Francés, Lengua y Literatura Españolas, Matemáticas, Psicología y el año de Nivelación Pedagógica para quienes no habían cursado alguna carrera normalista; y que por haber cursado la Preparatoria tenían derecho a ingresar a la Normal Superior, año introductorio o propedéutico que represento un buena opción para los bachilleres con inclinación por el magisterio.
El primer cuerpo directivo de la Escuela Normal Superior de La Laguna, se integró con el Lic.
y Profesor Octavio A. Orellana Wiarco como director, Subdirector Técnico, Profesor Jesús Mario Hernández Mestas, Subdirector Administrativo, Profesor Rafael García Longoria.
La planta de maestros fundadores se conformó con Salomón Atihye Estrada, Eduardo Botello Ayala, Antonio de Santiago López, María Teresa Castillo Medina, Fidel García Villalobos, Marianela Guardado Ortiz, Ibera Gutiérrez Lozano, José Luis Lugo Maltos, Juan Francisco Maldonado Ochoa, Bartolomé Nájera Meza, Otila Silvia Pérez Valdés, Emmanuel Quiñones Hernández, Rodolfo Silva Rosales e Inés Trallero. Los primeros empleados administrativos fueron: María de la Cruz Pérez Codina, Luis Gerardo y Juan José Ávila Pérez. Hipólito Cervantes fue el primer Prefecto de la escuela.
Actualmente la Mesa Directiva de la Asociación Civil está integrada por Mario Alberto Molina Cándido como presidente, Rubén Castillo Cárdenas como secretario, Eduardo García Reyes como tesorero; Presidente del Consejo de Vigilancia Félix Eduardo García, primer vocal Vicente Rodríguez Dávila, segundo vocal Enrique Aguilar Vaquera.
El Consejo Directivo se conforma con la Licenciada Martha Idalia Rodríguez Martínez como directora, el Maestro José Luis Guzmán Legarrea, como subdirector administrativo, el M. C. Hugo Maldonado Cárdenas, subdirector técnico, Roberto Gómez Rodríguez, coordinador de vinculación educativa, Roberto Rosales Juárez, coordinación de desarrollo docente Ma. Teresa Tagle Frayre y Manuel Valenzuela Macías, secretarios del comité de titulación Edmundo Carrillo Vásquez, Jesús Mario Hernández Mestas, coordinadores del postgrado Mario A. Molina Cándido, Félix Frayre Castañón y Gerardo Alvarado de la Cruz.
Los propósitos institucionales de la Escuela Normal Superior de La Laguna, C. I., A. C, Modalidad Mixta
Ø Formar profesionalmente al nuevo maestro de educación secundaria.
Ø Propiciar, en los estudiantes normalistas (trabajadores de la educación en servicio), los aprendizajes filosóficos, pedagógicos y didácticos emergentes para la trascendencia en las escuelas secundarias y sus comunidades sociales de contexto.
Ø Habilitar consistentemente a los estudiantes normalistas en la convicción de que el desempeño magisterial es un proyecto de vida profesional para el que se requiere un constante estudio de lo pedagógico y de los contenidos de la especialidad que se imparte.
Ø Que la praxis (acción y reflexión del hombre para transformar el mundo) es la principal divisa metodológica en la práctica profesional de los docentes.
Los desafíos.
Que los catedráticos y estudiantes normalistas, en comunión, permanentemente lean la realidad social y la transformen humanitaria y progresistamente.
Que toda la comunidad normalista se involucre y participe en el logro de los más altos propósitos de la institución y lleven a sus centros de trabajo la enseñanza de la verdad y la educación para la libertad.
Gómez Palacio, Dgo. julio de 2007.
PEDAGOGÍA DEL MIEDO
Sección: Estados Unidos de América
Título: Tercer aniversario de la invasión de Iraq. Guerra. Pedagogía. Democracia- Enlace 1
Texto del artículo:
Tercer aniversario de la invasión de Iraq. Guerra. Pedagogía. Democraciax Agustín Morán - [17.03.06 - 00:00]La impronta golpista de este régimen, sustentado hoy por el PP y el PSOE, conserva la tendencia a repetir la tragedia de su momento fundacional y convierte nuestra democracia en contemplativa y otorgada o, en caso contrario, reversible. Su sostenibilidad exige la desarticulación de cualquier proceso de democracia participativa, de autodeterminación, desde abajo, de l@s trabajador@s, las mujeres, los pueblos o cualquier otro sujeto político emergente.TERCER ANIVERSARIO DE LA INVASION DE IRAQ.GUERRA. PEDAGOGÍA. DEMOCRACIA.[1]EL TIEMPO DE LOS ASESINOS. Con la práctica totalidad de la población en contra, el gobierno del PP, como triste meritorio de una coalición formada por EEUU y Gran Bretaña, ha declarado, justificado, apoyado y ganado la guerra contra Iraq. Esta acción, al margen del Consejo de Seguridad de la ONU y de la Constitución Española, ha supuesto un golpe de estado contra normas fundamentales del derecho estatal e internacional. Todas las consecuencias de muerte y devastación asociadas a esta aventura militar ilegal pueden, en rigor, calificarse como crímenes de guerra y quienes han participado en ellas, como criminales de guerra. Bajo esta convicción, cerca de seiscientas personas hemos interpuesto una querella criminal contra el presidente Aznar por incurrir, presuntamente, en delitos tipificados en los artículos 588, 610 y 611 del Código Penal que prevén, para los gobernantes que declaren una guerra sin atenerse a las leyes, penas de hasta veinte años de cárcel[2] .EL TIEMPO DE LA DESNUDEZ. La mayor movilización popular en España desde 1936, ha sido impotente para obligar al gobierno a respetar la letra y el espíritu de la ley. Con el patronazgo de EEUU, los actos de piratería internacional en los que el PP nos ha involucrado, se presentan como acciones en defensa de la paz, la democracia y los derechos humanos. Varios meses de manifestaciones masivas y cuatro paros generales, demuestran que disfrutamos – hasta ahora y más allá de numerosísimas restricciones – de libertad de expresión, manifestación y huelga. Pero también que su utilidad para influir en las decisiones políticas es nula. Es natural que, tras veinticinco años de vulneración metódica de los derechos fundamentales de la mayoría, en lo relativo a vivienda, empleo digno, salud, derecho a la vida, libertades y derechos civiles, el PP considere estas protestas como una simple tormenta de verano.LA PEDAGOGÍA DEL MIEDO. Entre líneas de una información abundante, se ha deslizado una amenazadora moraleja. Las imágenes de millones de manifestantes antiguerra junto a las de iraquíes despedazados por las bombas, eran portadoras de diversos mensajes subliminales. Primero: “Quien desobedece nos legitima para saltarnos todas las reglas y sólo conseguirá su propia destrucción”Segundo: “La disidencia es inútil” Tercero: “No necesitamos razones ni convencer a nadie. Defendemos la ley vulnerándola, sembramos el terror en nombre de la lucha antiterrorista, convertimos la agresión en liberación, construimos la paz con la guerra” Estos mensajes, constituyen un ejercicio de intimidación a la sociedad y apología del terrorismo de Estado, sin precedentes desde la barbarie política del nazismo.LA DIRECCIÓN POLÍTICA DEL MOVIMIENTO CONTRA LA GUERRA. La osadía del PP se asienta en dos condiciones: las múltiples complicidades con el PSOE y la disolución de toda forma de organización popular constituyente. La alegría de ocupar las calles no debe ocultar que, sin la movilización “espontánea”, inducida por el enorme poder político y mediático de la socialdemocracia, el movimiento jamás habría alcanzado la duración y el volumen que ha conseguido. Sólo tras un gran esfuerzo intelectual y emocional, algunos hemos podido asimilar el hecho indiscutible de que un partido socialista, enterrador de los movimientos populares en España, sindicato de poltronas y responsable del renacimiento del franquismo, bajo la forma transmutada del PP neoliberal, fuera el dinamizador de un movimiento social de tal envergadura. Sólo una observación detallada, con el auxilio de la memoria, permite desentrañar el misterio y situarse de forma constructiva, superando el sectarismo respecto al movimiento o la entrega incondicional al mismo.El PSOE ha demostrado que carece de proyecto político alguno al margen de gestionar, desde el estado, la globalización y sus secuelas de precariedad, privatizaciones y consumismo individualista. Pero ese es el proyecto genuino de la derecha clásica. Por eso, la rara astucia de l@s votantes de mercado, ha orientado sus preferencias hacia el original (PP) más que hacia la copia (PSOE). En un círculo vicioso perfecto, en el que la izquierda parlamentaria coopera con entusiasmo, por un lado, votamos conservador porque estamos cada vez más embrutecidos y por otro, los gobiernos conservadores, de derecha y de izquierda, nos embrutecen más cada día.El declive del PP, víctima de sus propios excesos (Gescartera, LOGSE, el Prestige), explica que el PSOE utilice un recurso extraño a su identidad, la movilización popular, con el fin de acosar a su enemigo electoral. Sin embargo, al hacerlo, el PSOE actúa conforme a su naturaleza. Sólo ganando las elecciones puede sostener la inmensa maquinaria burocrática y clientelar que le constituye. Por lo tanto, cualquier medio es adecuado para conseguir ese fin superior.El PP, por su parte, no se inquieta demasiado. Conoce los límites del PSOE respecto a jugar con el fuego del poder constituyente de la movilización popular. PP y PSOE comparten un modelo de modernización basado en la autodeterminación del capital y en un bipartidismo orgánico que, durante veinticinco años, ha garantizado la gobernabilidad en un contexto de trabajo basura, comida basura y democracia basura. También comparten una Constitución elaborada en 1978 bajo la tutela del ejército, que hunde su legitimidad y su jefatura del estado en la dictadura de Franco, producto, a su vez, de un golpe militar contra la República y de una guerra civil contra el pueblo que costó un millón de muertos.La impronta golpista de este régimen, sustentado hoy por el PP y el PSOE, conserva la tendencia a repetir la tragedia de su momento fundacional y convierte nuestra democracia en contemplativa y otorgada o, en caso contrario, reversible. Su sostenibilidad exige la desarticulación de cualquier proceso de democracia participativa, de autodeterminación, desde abajo, de l@s trabajador@s, las mujeres, los pueblos o cualquier otro sujeto político emergente. La clausura de los cauces democráticos para la expresión del movimiento popular vasco y las múltiples violaciones de libertades políticas y derechos humanos en Euskadi, son el indicador diagnóstico de las medidas de excepción inscritas en el código genético de nuestra monarquía parlamentaria. En el drama de Euskadi se expresa la sustancia común, hasta ser casi intercambiables, entre el PP y el PSOE y la naturaleza, impermeable a una verdadera democracia, del postfranquismo neoliberal que entre ambos construyen.La segunda condición que explica el libertinaje del PP, es la inexistencia de una izquierda real, capaz de expresar políticamente los daños materiales y morales del modelo globalizador español. La perdida de la fuerza transformadora de la izquierda cómplice, es simétrica con su ganancia como aparato del poder conservador. La inmadurez política y organizativa del movimiento antiglobalización no es un hecho natural. Algunos, desde dentro y en nombre del pluralismo, impiden la construcción autónoma del movimiento antiglobalización y bloquean los contenidos políticamente incorrectos para la socialdemocracia. A falta de una oposición verdadera y de un movimiento popular firme, el gobierno y las altas magistraturas del estado implicadas en estos desmanes, tienen garantizada su impunidad.PAISAJE DESPUÉS DE LA “VICTORIA”. Ahora los agresores han ganado. El resultado es la humillación y el caos de una sociedad que creó, hace 5000 años la escritura y la primera civilización agraria, cuando en Europa éramos una horda de salvajes. Ha caído un régimen dictatorial sí, pero no por serlo sino por invertir los beneficios del petróleo en su propia sociedad, consiguiendo un nivel de desarrollo desconocido en esa zona. El bienestar del pueblo iraquí dependía de un precio justo del petróleo y no de las inversiones de los petrodólares en las multinacionales norteamericanas, como sucede con Arabia Saudí, Kuwait y los Emiratos Arabes. Esa independencia, peligrosa para el dominio de EEUU e Israel, es la verdadera causa de la agresión contra Iraq.La impavidez de Aznar en los momentos de mayor protesta social, tiene ahora su tiempo de revancha. Como estaba previsto, el reparto del botín ensangrentado, aproxima, con el rabo entre las piernas a muchos de los que protestaban. Disimulan su viraje, mascullando letanías sobre la autoridad de la ONU en la “reconstrucción de Iraq”. Poco importa que ese retorno a la legalidad internacional suponga la legitimación a posteriori del “progrom” contra el pueblo iraquí, la amenaza al mundo árabe y la inseguridad jurídica en las relaciones internacionales.LA CONTINUIDAD DEL MOVIMIENTO. Ahora puede bajar el petróleo, subir la bolsa y multiplicarse la presencia de nuestra economía en Iraq y en un Oriente Medio en remodelación. Ahora, la violencia se ha impuesto y la diplomacia nos presenta los hechos consumados como la única realidad de la que partir. Por eso, ahora, es más necesario que nunca sostener la movilización popular. Abandonar la lucha es alentar las próximas agresiones y la “solución final” para el pueblo palestino a manos del terrorismo de estado israelí. También es un mensaje de impotencia frente a las nuevas oleadas privatizadoras y precarizadoras que prepara el gobierno del PP.La socialdemocracia parece haber cumplido sus objetivos, pero lo que está en juego con el movimiento contra la guerra es algo más que desplazar electoralmente al PP. Se trata de desconectar a nuestro país de la maquinaria criminal de la globalización capitalista, como única forma de sumarnos a la causa de la paz, los derechos humanos y la democracia. La participación de las multitudes, impensable hace dos años, es la fuerza con la que impedir el secuestro de la democracia por el PP y la complicidad de nuestro país en actos de bandidaje internacional. La derrota electoral del PP debe estar asociada a la continuidad y el aumento de la participación popular que impulse, no sólo cambios para proteger los derechos sociales y las libertades civiles frente a la libertad de movimientos del capital, sino también, una modificación constitucional que posibilite una salida pacifica y dialogada del “conflicto vasco”, en base al reconocimiento del derecho democrático de autodeterminación.Sobre la fuerza de un movimiento contra las guerras y los excesos del capitalismo global, que tienda su mano al movimiento popular vasco, podemos, de una vez por todas, minorizar los partidos e instituciones franquistas que, desde su actual identidad neoliberal y globalizadora, sacan réditos de la violencia y son incompatibles con la participación ciudadana, los derechos humanos y el respeto a las leyes.CONTRA LA GLOBALIZACIÓN, LA EUROPA DEL CAPITAL Y LAS GUERRAS. OTAN NO. BASES FUERA. POR LAS LIBERTADES Y EL DERECHO DE AUTODETERMINACIÓN. VÁYASE SEÑOR AZNAR. VÁYASE SEÑOR BORBÓN.[1] Artículo publicado el 14/IV/03. Incluido en el capitulo IV de “El Movimiento Antiglobalización en su laberinto. Entre la nube de mosquitos y la izquierda parlamentaria”. VVAA. Ed. Catarata y CAES. Madrid ( VI – 2003)[2] Por supuesto, la querella no fue admitida a trámite.
Artículo de http://www.profesionalespcm.org/index.html insertado por: El administrador web - Fecha: 27/03/2006 - Modificar
APOYA a la Plataforma JUICIO A AZNAR Contra la impunidad de los responsables de la guerra de Iraq
FIESTA DEL PCE 2007 EN LA CASA DE CAMPO DE MADRID- 21, 22 y 23 de septiembre 2007
Sitio Web de la Agrupación de Profesionales y Técnicos del Partido Comunista de Madrid - http://www.profesionalespcm.org/index.html Actualizado a 24/08/07Los comentarios y colaboraciones son bienvenidos (comunistas_ARROBA_profesionalespcm_PUNTO_org): Envíanos tu colaboración, o comentarios vía formulario.¡!
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PEDAGOGÍA CRITICA
Entrevista a Peter McLaren - La Pedagogía del Disidente de Peter McLaren: Práctica Revolucionaria en las entrañas de la Bestia
Raúl Alberto Álvarez
Investigador del Departamento de Formación Docente de la UMSS.
Peter McLaren es profesor en la Graduate of Education and Information Studies of California, Los Angeles. Es autor y editor de más de 35 libros sobre tópicos relacionados desde la etnografía crítica y la sociología de la educación hasta la pedagogía crítica, teoría social crítica. Sus más recientes libros incluyen "Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la Revolución"; "la vida en las escuelas"; y "el marxismo contra el posmodernismo en la teoría educativa". El profesor McLaren da conferencias alrededor del mundo sobre la política de liberación. Sus trabajos han sido traducidos a 17 idiomas. Muchos de sus libros han sido galardonados por la Asociación de Estudios de la Educación Americana. Recientemente ha recibido el Paulo Freire Social Justicia Award, otorgado por la Chapman University, California.
Si de algo adolecen las pedagogía hegemónicas de los últimos 30 años, es de una oxidada racionalidad que excluye todo tipo de sentimiento utópico. Es precisamente Peter McLaren quién escribe con mucha pasión la pedagogía, sobre la manera cómo esa misma pasión abre nuevos caminos, habilita otras lecturas y materializa cambios. Es uno de los pocos que se anima a pensar en una pedagogía para la revolución, en tiempos donde es difícil vislumbrar horizontes y sueños nuevos, en una época donde las propuestas pedagógicas cuentan con pesados aparatajes técnoeconómicos instrumentales que prometen cierto aséptico paraíso plagado de competencias; y en momentos difíciles para recuperar el manto mancillado de Marx desde la tumba en la que ha sido irónica y caprichosamente arrojado en momentos de éxtasis posmoderna. Peter insiste en la importancia del compromiso político que toda pedagogía debe portar, y en este aspecto su último trabajo ofrece no solo marcos para pensar la transformación de sociedades injustas, sino también, cursos pedagógicos de acción planteando un desafió para los proyectos de izquierda en educación. Es muy difícil ser pedagogo crítico en nuestro medio, donde los discursos eficientistas, de excelencia y acreditación han seducido la subjetividad de los estudiantes desde el núcleo mismo del currículo; lo es también, para Peter, serlo --como Martí-- desde las "entrañas de la bestia", y luchar por una pedagogía que incomoden, cuestionen, denuncien, desafíen las prácticas pedagógicas de los educadores de una nación ubicada en el centro mismo de las políticas culturales imperialistas.
Peter, quiero agradecerte por haber accedido gentilmente a esta entrevista, es para mi una gran alegría realizarla ya que es la primera vez que te diriges a profesores y estudiantes en Bolivia, donde no es muy conocida la pedagogía crítica ¿Qué es la pedagogía crítica en cuestión?
Espero que las respuestas tengan sentido en el contexto boliviano. Pues la tradición de la pedagogía crítica no es una historia fácil de seguir. Pero, si, comienza con el trabajo de Freire a principios de los años ’80 y se extiende a un renovado interés de John Dewey y el movimiento social reconstruccionista en los Estados Unidos desarrollado después de la gran depresión en los años ’30, al igual que por un interés en la Escuela de Frankfurt y posteriormente por el trabajo de Foucault y Bourdieu. Los principales exponentes de la pedagogía crítica la han inter-fertilizado con casi cada tradición transdiciplinaria imaginable, incluyendo incursiones teóricas en el trabajo de Richard Rorty, Jacques Lacan y Jacques Derrida. El alcance de la pedagogía crítica ahora se extiende a la educación multicultural, educación bilingüe, teorías feministas y los campos asociados la alfabetización. A pesar de haber sido yo señalado como gran exponente de la pedagogía crítica, mi trabajo reciente es muy crítico con la orientación que ella ha tomado. Pienso que es incoherente conceptualizar la pedagogía crítica, como muchos de sus exponentes comúnmente lo hacen, sin una referencia con la lucha política y anticapitalista. El término "pedagogía crítica" usado en el escenario educativo actual, debe ser vista como un concepto ampliamente domesticado a tal punto que muchos de sus primeros exponentes, como Paulo Freire, son fuertemente temidos.
Actualmente Marx marxista está rondando el discurso educativo, esta volviendo con una venganza a las ciencias sociales dicen varios especialistas, qué relación ha tenido la pedagogía crítica con la teoría de la reproducción en boga entre los educadores progresistas de los años '70, ahí estaban los escritos de Althusser por ejemplo, y más tarde Bourdieu.
Me gusta el trabajo de Bourdieu, precisamente estoy terminando de leer su corto trabajo, Acts of Resistance: Against the Tyranny of the Market. Trabajé desde una posición izquierdista del posmodernismo por muchos años, particularmente con Giroux. Pero en los últimos 7 años he estado escribiendo como un Marxista. Por supuesto, actualmente está muy lejos de ponerse de moda ser educador marxista, en los Estados Unidos eso te marca como un traidor. Las acusaciones se extienden de ser un izquierdista ingenuo, catalogado como una deformación del tiempo o ser visto como un patriarca antidiluviano. El precio de llevar la desgastada capa de revolucionario, es ser acusado de asumir una posición política indefendible.
Peter, en Bolivia últimamente a ocurrido movilizaciones combativas contra el modelo neoliberal y las transnacionales imperiales. Qué conoces de mi país, aparte de ser el lugar donde asesinaron al Che, un personaje que admiras (admiramos) mucho?
Tenía un estudiante cuyo cuñado ayudó al Che en La Paz. Pero no he tenido mucho contacto con los educadores bolivianos y aprecio la oportunidad de compartir algunas de mis ideas con vos. Debo admitir que sé muy poco de primera mano sobre el contexto boliviano y espero aprender más. Esta entrevista marca, espero, el principio de un diálogo que continúe. La mayoría de mi conocimiento de Bolivia ha sido por lectura de otros trabajos. Sí, el Che es una figura importante en mi trabajo, más ahora al ser testigo de las comparaciones hechas por los medios de comunicación norteamericanos entre Osama Ben Laden y el Che Guevara. Cualquier comparación de Ben Laden con el Che es groseramente mentirosa, las diferencias son abismales: uno lucha para la instalación de una teocracia autoritaria y represiva en donde subyugan a las mujeres, prohibiéndolas de trabajar y de recibir una educación, donde las minorías están siendo extirpadas por " infieles". El otro luchó por una sociedad socialista y democrática donde las mujeres trabajen junto a los hombres en una relación de igualdad, donde el racismo se condena y se suprime, donde está desconocido el analfabetismo y donde cada persona tiene acceso a una educación y a una asistencia médica adecuada. La visión del Che de la democracia se puede poner en contraste con el de los Estado Unidos: mientras ellos comparan la democracia sobre todo con elecciones "libres", el Che definió democracia más en términos de derechos y dignidad humana, en el sentido de proveer para cada uno, entre otras cosas, trabajo, educación y asistencia médica.
Uno de tus últimos trabajos titula precisamente El che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución, cuál es la lectura que haces del trabajo del Che y de Freire y que te motivo escribirlo?
Quise lograr dos cosas cuando escribí el libro. Primero, introducir a los estudiantes de los Estados Unidos la figura de Che Guevara, porque la mayoría de los estudiantes no tienen ninguna idea de lo que él sea, aunque han visto su retrato en las portadas de revistas o en camisetas. Mi segunda meta era evitar que el trabajo de Freire sea vulgarizado y domesticado, intenté presentar a un Freire revolucionario, no un Papá Noel. Desafortunadamente, Freire ha devenido en un tipo de viejo bueno, que habló de la importancia del diálogo con los estudiantes, Freire era más que esto. Éste no es el Freire que conocí, y al que respeto, y quiero. Freire fue trasformado en la figura de un Papá Noel por los educadores norteamericanos que intentaron reinventarlo de las maneras que convengan a sus agendas liberales. El sentir compartido por Paulo y el Che es la capacidad de amar, un sentimiento que cuando es profundo y verdadero en los seres humanos no se agota en si mismo, sino que ofrece nuevas posibilidades a quién las experimenta radicalmente.
La pedagogía crítica es también pedagogía revolucionaria?
La pedagogía crítica se ha domesticado en los Estados Unidos. Lo que llamo "pedagogía revolucionaria" es mi tentativa de acercar a la pedagogía crítica a una conversación Marxista-Leninista, Gramsciana, y a las tradiciones revolucionarias del Marxismo-humanista. No hay discusión alguna sobre estas tradiciones entre los educadores de las universidades en los Estados Unidos. Parte de la razón es que Freire y Gramsci están leídos desde una perspectiva "culturalista", lo que significa divorciar sus trabajos de cuestiones de la lucha de clase. La tradición educativa norteamericana ha relegado en gran medida a Gramsci, domesticando su trabajo sobre la sociedad civil y el Estado.
Qué sentido tiene ésta pedagogía en esta dura realidad de globalización económica, donde las multinacionales están carcomiendo los países más pobres, y la educación está regida por la libre competencia, la calidad, la excelencia neoliberal.
Las entrañas, destripadas, de los pobres ahora sirven como místicos mecanismos para los adivinadores de las corporaciones de inversión. La lógica de la privatización y del libre mercado ahora modelan arquetipos de ciudadanía, maneja sentidos de "buena sociedad", la educación se ha reducido a un subsector de la economía, diseñado para crear cybercitizens dentro de una teledemocracia de imágenes rápidas accionadas por las finanzas del capital. La insinuación de la coherencia y de la lógica del capital en la vida diaria - y la elevación del mercado al status sacerdotal- es algo que ha ocurrido con éxito que refuerza su "inevitabilidad", sin embargo también nuevas posibilidades de encontrar resistencias e instrumentos para luchar en contra del capital. La pedagogía crítica es una posibilidad necesaria (pero no suficiente).
Por algunos de tus trabajos, se ve que recibiste cierta influencia de la teoría posmoderna -aunque no capturado por ella. Cuáles son las posibilidades de lucha desde la educación posmoderna y cuáles sus limitaciones?
Sí, es verdad. Yo no deje totalmente el posmodernismo en mi trabajo, pero yo lo encuentro altamente problemático. El problema es que un énfasis en la política de identidad (racial, género o identidades sexuales) puede sabotear la lucha de clases, especialmente cuando se aislada de la vasta totalidad social del capitalismo avanzado. La explotación de clases no ha de ser privilegiada sobre el racismo o el sexismo o la homofobia –por favor déjame subrayar esto— las formaciones capitalistas a menudo coordinan y organizan y reifican otras formas de opresión igualmente importantes. La explotación de clases es una forma de opresión más central, pero eso no significa que sea más importante. Espero estar siendo claro.
Actualmente existe una explosión, un énfasis marcado por las políticas de identidad, una proliferación de temas como el multiculturalismo, la deconstrucción, etc, por teóricos como Laclau, Mouffe, y otros.
La pedagogía crítica ha tenido una tumultuosa relación con la educación dominante. Claramente, la comunidad educativa ha sido escrupulosamente antagonista a la crítica marxista, socavando eficazmente el desarrollo de la crítica marxista en educación. Algunas corrientes intentan reunir una agenda educativa progresista pero invadidos por un prejuicio anticomunista. Personalmente escucho una resonancia atronadora de la nueva derecha en la obra de los posmodernos. Los pensadores que mencionas son ejemplos de ello. Déjame decirte Raúl que tengo un gran respeto por la erudición de Laclau y Mouffe, pero ellos tienden a ver a las contradicciones sociales como problemas semánticos mientras que yo veo a las contradicciones sociales como ancladas en la naturaleza objetiva de las cosas, la explotación no es un problema lingüístico solamente –tiene lugar objetivamente. La educación multicultural continúa docilizando sus mayores posibilidades emancipatorias al iniciar lo que yo creo son, en su mayoría, llamados políticamente vacíos por la diversidad, sin ningún cuestionamiento al centro capitalista. Este centro es lo que da firmeza a la producción de la eterna recurrencia de lo "blanco". A la diversidad y la diferencia les es permitido proliferar y florecer, con tal de que permanezcan dentro de las formas prevalecientes del orden social capitalista, incluyendo la disposición jerárquica de la propiedad.
Peter, en un momento de éxtasis de la mundialización del capitalismo se habla curiosamente de la desproletarización, abandonando en el sótano la dimensión clasista del análisis de nuestras sociedades, ¿a quedado obsoleta la nomenclatura marxista, es factible la lucha de clases hoy?
Depende de lo que entiendes por lucha de clases. Los revolucionarios marxistas creen que el mejor camino para trascender al brutal y bárbaro limite impuesto por el capital para la liberación humana es a través de prácticas centradas alrededor de la lucha de clases. Pero hoy el grito del clarín de la lucha de clases es despreciado por la izquierda burguesa como políticamente descabellada y leída como anuncio de una película clase "C". La izquierda liberal esta menos interesada por la lucha de clases que en tratar de hacer un capitalismo más "compasivo" a las necesidades de los pobres. Déjame, Raúl, hacer esta salvedad antes de proseguir. Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no extrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir demasiado a Dios, y a Marx!. Quizá hoy esta lucha es más urgente que en algún otro momento de la historia humana. Mira lo que sucedió en Seattle, Porto Alegre, Génova: miles de jóvenes protestando contra el Banco Mundial y los interesas económicos globales. Pienso que una nueva generación de jóvenes está despertando a las injurias de las relaciones capitalistas globalizadas.
Es evidente que vivimos una época conservadora, dentro los marcos impuestos por el pensamiento único y la nueva derecha educativa, en este contexto, cuál es el desafió más importante en el terreno de la investigación educativa?
Yo veo el rol de los profesores como luchadores por un mundo mejor, y eso significa entender la dimensión ideológica del trabajo docente y la naturaleza de la clase basada en la explotación dentro de la economía capitalista y sus aparatos legales y educativos. Me gustó mucho el rol público de Bourdieu –llevando su política a las calles y fabricas de Francia, luchando contra las injusticias estructurales y las inestabilidades económicas producidas por el neoliberalismo—peleando contra las prácticas totalitarias que están facilitando la explotación de los trabajadores del mundo. Ese es el camino, el desafío más inmediato es descubrir los caminos para alimentar a los hambrientos y proporcionar abrigo a los sin techo, traer alfabetización a aquellos que no pueden leer ni escribir. La pedagogía revolucionaria es desmitificadora, en ella los sistemas de signos dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el sentido común es historizado, y la significación es entendida como una práctica política.
En casi toda tu obra, Peter, se aborda el problema educativo como una cuestión "escolar", qué hay de la educación superior?
El problema es que mientras las universidades sirvan como simples testigos morales del contexto social en el que ellos están alojados, serán solo un pequeño sitio funcional más para asociaciones comerciales en educación superior. El mundo corporativo básicamente controla el ámbito y alcance de los programas académicos y en los Estados Unidos la investigación militar es conducida dentro los campus. La universidad es el sitio de razón instrumental donde se hace eco a los conocimientos que pueden ser conectados con la acumulación del capital. No olvides que los Rectores de las universidades son nombrados por el gobernador, son en realidad, designaciones políticas. Mientras hablamos en nuestras clases de dignidad, justicia social, solidaridad, activismo político, etc., la universidad trata a sus profesores, los trabajadores de servicio y a los estudiantes sin ninguna consideración. Muchos de los trabajadores universitarios son pagados con salarios miserables, sin ningún, beneficio de salud, social o un pequeño seguro de trabajo. Nosotros necesitamos hacer de la universidad el espejo de la justicia social de la cual muchos profesores hablamos en nuestras clases.
Peter, durante los últimos años el proyecto neoliberal ha corroído todos los ámbitos de nuestra vida social, los sistemas e instituciones educativas han sufrido su propio "ajuste": la reforma de la educación superior es llevadas adelante más por los organismos internacionales como el Banco Mundial, modificando el sentido público de las universidades en razón de los intereses del capital trasnacional.
El Banco Mundial sirve a los intereses de un selecto grupo de Estados naciones dominantes, particularmente a los Estado Unidos. Yo no creo que el fracaso de los países de Africa y América Latina, por ejemplo, por lograr la prometida prosperidad halla sido un resultado de un efecto a corto plazo del proceso de mercado dirigido al crecimiento. Como Petras y Veltmeyer, yo creo que el hueco entre el Sur y el Norte esta en creciente desarrollo. Ahí se esta agravando las más grandes disparidades entre los segmentos más ricos y la población más pobre del mundo. Las reformas educativas enlazadas a las medidas de ajuste estructural están relacionados funcionalmente a los fines lucrativos de la gran banca mundial. El ajuste estructural fue y es solo, claramente, beneficioso para los inversores transnacionales.
A partir del 11 de septiembre, asistimos a una especie de "criminalización" de los sectores progresistas, de los intelectuales de izquierda, izquierdistas, movimientos populares o activistas sociales por todo el mundo, es de suponer que esto ha complicado el trabajo de los educadores críticos en los Estado Unidos.
Por supuesto, en esta particular coyuntura histórica corres el riesgo de sufrir cargos de anti-patriotismo. Los educadores críticos a través de los Estados Unidos estamos atestiguando una inconsciente xenofobia Estatal, militarista, erosión de las libertades civiles. El ataque terrorista del 11 de septiembre es aprovechado por Bush y su administración para derrotar a la democracia en su vanaglorioso intento de defenderse del terror. Eso crea un clima que hace difícil a la pedagogía crítica, sino imposible. Como un sacerdote de las artes negras, Bush ha desenterrado los putrefactos restos de las retóricas de Ronald Reagan del panteón fascista, acompañado con las groseras nociones de "América la Buena", barnizada por la totalitaria jerga entre "nosotros y ellos"; y las democracias occidentales contra las hordas bárbaras del tercer mundo. Evocando el rol del divino profeta quién se identifica con el brazo de la recompensa divina, la espada de Bush revela la escatológica resaca de la guerra contra el terrorismo, quizás más evidente en su totalizantes y maniqueas declaraciones al comparar a Bin Laden y sus guerreros como el mal absoluto, y a los Estado Unidos el apogeo de la libertad y la bondad. El consejo americano de Fideicomiso (fundado por Lynne V. Chaney, la esposa del vicepresidente Dick Chaney) ha publicado un documento, condenando la opinión de muchos profesores universitarios por los ataques del 11 de septiembre, titulado "defendiendo la Civilización: cómo nuestras universidades están fallando a América, y qué se puede hacer sobre el". El reporte detalla 117 incidentes que supuestamente revelan una traición del profesorado a la defensa de la civilización y la democracia.
"Resistencia" este es uno de los conceptos más usados por los movimientos antiglobalización, y como bandera de lucha de barios movimientos progresistas actuales, cómo entiende el significado de "resistencia"?
Como un intento de hacer el trabajo que Marx llamo en sus Manuscritos Filosóficos, "la libre expresión y por lo tanto el placer de vivir la vida," la resistencia es necesaria, disentir es necesario. La resistencia lleva dentro suyo las semillas de la esperanza. El desafío es crear un autentico movimiento social que sea igualitario y participativo –no una diferente forma de control de clase. Esto significa luchar contra las fuerzas de la privatización imperial, inducida no solo en la educación, sino en toda la vida social. Siguiendo a Marx, Eagleton afirma que somos libres cuando, como los artistas, producimos sin el aguijón de la necesidad física, y es esta naturaleza para Marx la esencia de todos los individuos, por eso te decía que vivo en las "entrañas de la bestia". Ésta es la barriga de la bestia, una bestia que en el proceso de acumular riqueza para unos pocos y el sufrimiento para la vasta mayoría, esta destruyendo al mundo. Desmontando los símbolos del imperialismo destruimos este impuro y nefasto matrimonio de la acumulación capitalista y la violencia neocolonial, y creando la posibilidad de reconfiguraciones anticolonialistas del espacio político-cultural en el mismo tiempo en que es iniciada como sistema de producción socialista.
Peter, quiero agradecerte nuevamente por esta entrevista. Hace casi 15 años atrás, en 1987 Paulo Freire visito Bolivia por segunda ocasión, y en la Universidad de San Simón propuso una "comprensión crítica de la pedagogía, habló de cambio social, de una "concepción subversiva del cambio que busca reinventar la sociedad, reinventar el poder". Mensaje que nos recuerda tu obra. Muchas gracias.
Ha sido maravilloso tener este dialogo contigo, Raúl, y ser capaz de hablar por medio de él a los educadores de Bolivia, y alcanzarlos a la distancia con un abrazo solidario. Agradecerte por esta oportunidad de compartir algunas ideas, y para compartir una esperanza común por la paz y la justicia. Hasta la victoria siempre compañero.
Raúl Alberto Álvarez
Investigador del Departamento de Formación Docente de la UMSS.
Peter McLaren es profesor en la Graduate of Education and Information Studies of California, Los Angeles. Es autor y editor de más de 35 libros sobre tópicos relacionados desde la etnografía crítica y la sociología de la educación hasta la pedagogía crítica, teoría social crítica. Sus más recientes libros incluyen "Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la Revolución"; "la vida en las escuelas"; y "el marxismo contra el posmodernismo en la teoría educativa". El profesor McLaren da conferencias alrededor del mundo sobre la política de liberación. Sus trabajos han sido traducidos a 17 idiomas. Muchos de sus libros han sido galardonados por la Asociación de Estudios de la Educación Americana. Recientemente ha recibido el Paulo Freire Social Justicia Award, otorgado por la Chapman University, California.
Si de algo adolecen las pedagogía hegemónicas de los últimos 30 años, es de una oxidada racionalidad que excluye todo tipo de sentimiento utópico. Es precisamente Peter McLaren quién escribe con mucha pasión la pedagogía, sobre la manera cómo esa misma pasión abre nuevos caminos, habilita otras lecturas y materializa cambios. Es uno de los pocos que se anima a pensar en una pedagogía para la revolución, en tiempos donde es difícil vislumbrar horizontes y sueños nuevos, en una época donde las propuestas pedagógicas cuentan con pesados aparatajes técnoeconómicos instrumentales que prometen cierto aséptico paraíso plagado de competencias; y en momentos difíciles para recuperar el manto mancillado de Marx desde la tumba en la que ha sido irónica y caprichosamente arrojado en momentos de éxtasis posmoderna. Peter insiste en la importancia del compromiso político que toda pedagogía debe portar, y en este aspecto su último trabajo ofrece no solo marcos para pensar la transformación de sociedades injustas, sino también, cursos pedagógicos de acción planteando un desafió para los proyectos de izquierda en educación. Es muy difícil ser pedagogo crítico en nuestro medio, donde los discursos eficientistas, de excelencia y acreditación han seducido la subjetividad de los estudiantes desde el núcleo mismo del currículo; lo es también, para Peter, serlo --como Martí-- desde las "entrañas de la bestia", y luchar por una pedagogía que incomoden, cuestionen, denuncien, desafíen las prácticas pedagógicas de los educadores de una nación ubicada en el centro mismo de las políticas culturales imperialistas.
Peter, quiero agradecerte por haber accedido gentilmente a esta entrevista, es para mi una gran alegría realizarla ya que es la primera vez que te diriges a profesores y estudiantes en Bolivia, donde no es muy conocida la pedagogía crítica ¿Qué es la pedagogía crítica en cuestión?
Espero que las respuestas tengan sentido en el contexto boliviano. Pues la tradición de la pedagogía crítica no es una historia fácil de seguir. Pero, si, comienza con el trabajo de Freire a principios de los años ’80 y se extiende a un renovado interés de John Dewey y el movimiento social reconstruccionista en los Estados Unidos desarrollado después de la gran depresión en los años ’30, al igual que por un interés en la Escuela de Frankfurt y posteriormente por el trabajo de Foucault y Bourdieu. Los principales exponentes de la pedagogía crítica la han inter-fertilizado con casi cada tradición transdiciplinaria imaginable, incluyendo incursiones teóricas en el trabajo de Richard Rorty, Jacques Lacan y Jacques Derrida. El alcance de la pedagogía crítica ahora se extiende a la educación multicultural, educación bilingüe, teorías feministas y los campos asociados la alfabetización. A pesar de haber sido yo señalado como gran exponente de la pedagogía crítica, mi trabajo reciente es muy crítico con la orientación que ella ha tomado. Pienso que es incoherente conceptualizar la pedagogía crítica, como muchos de sus exponentes comúnmente lo hacen, sin una referencia con la lucha política y anticapitalista. El término "pedagogía crítica" usado en el escenario educativo actual, debe ser vista como un concepto ampliamente domesticado a tal punto que muchos de sus primeros exponentes, como Paulo Freire, son fuertemente temidos.
Actualmente Marx marxista está rondando el discurso educativo, esta volviendo con una venganza a las ciencias sociales dicen varios especialistas, qué relación ha tenido la pedagogía crítica con la teoría de la reproducción en boga entre los educadores progresistas de los años '70, ahí estaban los escritos de Althusser por ejemplo, y más tarde Bourdieu.
Me gusta el trabajo de Bourdieu, precisamente estoy terminando de leer su corto trabajo, Acts of Resistance: Against the Tyranny of the Market. Trabajé desde una posición izquierdista del posmodernismo por muchos años, particularmente con Giroux. Pero en los últimos 7 años he estado escribiendo como un Marxista. Por supuesto, actualmente está muy lejos de ponerse de moda ser educador marxista, en los Estados Unidos eso te marca como un traidor. Las acusaciones se extienden de ser un izquierdista ingenuo, catalogado como una deformación del tiempo o ser visto como un patriarca antidiluviano. El precio de llevar la desgastada capa de revolucionario, es ser acusado de asumir una posición política indefendible.
Peter, en Bolivia últimamente a ocurrido movilizaciones combativas contra el modelo neoliberal y las transnacionales imperiales. Qué conoces de mi país, aparte de ser el lugar donde asesinaron al Che, un personaje que admiras (admiramos) mucho?
Tenía un estudiante cuyo cuñado ayudó al Che en La Paz. Pero no he tenido mucho contacto con los educadores bolivianos y aprecio la oportunidad de compartir algunas de mis ideas con vos. Debo admitir que sé muy poco de primera mano sobre el contexto boliviano y espero aprender más. Esta entrevista marca, espero, el principio de un diálogo que continúe. La mayoría de mi conocimiento de Bolivia ha sido por lectura de otros trabajos. Sí, el Che es una figura importante en mi trabajo, más ahora al ser testigo de las comparaciones hechas por los medios de comunicación norteamericanos entre Osama Ben Laden y el Che Guevara. Cualquier comparación de Ben Laden con el Che es groseramente mentirosa, las diferencias son abismales: uno lucha para la instalación de una teocracia autoritaria y represiva en donde subyugan a las mujeres, prohibiéndolas de trabajar y de recibir una educación, donde las minorías están siendo extirpadas por " infieles". El otro luchó por una sociedad socialista y democrática donde las mujeres trabajen junto a los hombres en una relación de igualdad, donde el racismo se condena y se suprime, donde está desconocido el analfabetismo y donde cada persona tiene acceso a una educación y a una asistencia médica adecuada. La visión del Che de la democracia se puede poner en contraste con el de los Estado Unidos: mientras ellos comparan la democracia sobre todo con elecciones "libres", el Che definió democracia más en términos de derechos y dignidad humana, en el sentido de proveer para cada uno, entre otras cosas, trabajo, educación y asistencia médica.
Uno de tus últimos trabajos titula precisamente El che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución, cuál es la lectura que haces del trabajo del Che y de Freire y que te motivo escribirlo?
Quise lograr dos cosas cuando escribí el libro. Primero, introducir a los estudiantes de los Estados Unidos la figura de Che Guevara, porque la mayoría de los estudiantes no tienen ninguna idea de lo que él sea, aunque han visto su retrato en las portadas de revistas o en camisetas. Mi segunda meta era evitar que el trabajo de Freire sea vulgarizado y domesticado, intenté presentar a un Freire revolucionario, no un Papá Noel. Desafortunadamente, Freire ha devenido en un tipo de viejo bueno, que habló de la importancia del diálogo con los estudiantes, Freire era más que esto. Éste no es el Freire que conocí, y al que respeto, y quiero. Freire fue trasformado en la figura de un Papá Noel por los educadores norteamericanos que intentaron reinventarlo de las maneras que convengan a sus agendas liberales. El sentir compartido por Paulo y el Che es la capacidad de amar, un sentimiento que cuando es profundo y verdadero en los seres humanos no se agota en si mismo, sino que ofrece nuevas posibilidades a quién las experimenta radicalmente.
La pedagogía crítica es también pedagogía revolucionaria?
La pedagogía crítica se ha domesticado en los Estados Unidos. Lo que llamo "pedagogía revolucionaria" es mi tentativa de acercar a la pedagogía crítica a una conversación Marxista-Leninista, Gramsciana, y a las tradiciones revolucionarias del Marxismo-humanista. No hay discusión alguna sobre estas tradiciones entre los educadores de las universidades en los Estados Unidos. Parte de la razón es que Freire y Gramsci están leídos desde una perspectiva "culturalista", lo que significa divorciar sus trabajos de cuestiones de la lucha de clase. La tradición educativa norteamericana ha relegado en gran medida a Gramsci, domesticando su trabajo sobre la sociedad civil y el Estado.
Qué sentido tiene ésta pedagogía en esta dura realidad de globalización económica, donde las multinacionales están carcomiendo los países más pobres, y la educación está regida por la libre competencia, la calidad, la excelencia neoliberal.
Las entrañas, destripadas, de los pobres ahora sirven como místicos mecanismos para los adivinadores de las corporaciones de inversión. La lógica de la privatización y del libre mercado ahora modelan arquetipos de ciudadanía, maneja sentidos de "buena sociedad", la educación se ha reducido a un subsector de la economía, diseñado para crear cybercitizens dentro de una teledemocracia de imágenes rápidas accionadas por las finanzas del capital. La insinuación de la coherencia y de la lógica del capital en la vida diaria - y la elevación del mercado al status sacerdotal- es algo que ha ocurrido con éxito que refuerza su "inevitabilidad", sin embargo también nuevas posibilidades de encontrar resistencias e instrumentos para luchar en contra del capital. La pedagogía crítica es una posibilidad necesaria (pero no suficiente).
Por algunos de tus trabajos, se ve que recibiste cierta influencia de la teoría posmoderna -aunque no capturado por ella. Cuáles son las posibilidades de lucha desde la educación posmoderna y cuáles sus limitaciones?
Sí, es verdad. Yo no deje totalmente el posmodernismo en mi trabajo, pero yo lo encuentro altamente problemático. El problema es que un énfasis en la política de identidad (racial, género o identidades sexuales) puede sabotear la lucha de clases, especialmente cuando se aislada de la vasta totalidad social del capitalismo avanzado. La explotación de clases no ha de ser privilegiada sobre el racismo o el sexismo o la homofobia –por favor déjame subrayar esto— las formaciones capitalistas a menudo coordinan y organizan y reifican otras formas de opresión igualmente importantes. La explotación de clases es una forma de opresión más central, pero eso no significa que sea más importante. Espero estar siendo claro.
Actualmente existe una explosión, un énfasis marcado por las políticas de identidad, una proliferación de temas como el multiculturalismo, la deconstrucción, etc, por teóricos como Laclau, Mouffe, y otros.
La pedagogía crítica ha tenido una tumultuosa relación con la educación dominante. Claramente, la comunidad educativa ha sido escrupulosamente antagonista a la crítica marxista, socavando eficazmente el desarrollo de la crítica marxista en educación. Algunas corrientes intentan reunir una agenda educativa progresista pero invadidos por un prejuicio anticomunista. Personalmente escucho una resonancia atronadora de la nueva derecha en la obra de los posmodernos. Los pensadores que mencionas son ejemplos de ello. Déjame decirte Raúl que tengo un gran respeto por la erudición de Laclau y Mouffe, pero ellos tienden a ver a las contradicciones sociales como problemas semánticos mientras que yo veo a las contradicciones sociales como ancladas en la naturaleza objetiva de las cosas, la explotación no es un problema lingüístico solamente –tiene lugar objetivamente. La educación multicultural continúa docilizando sus mayores posibilidades emancipatorias al iniciar lo que yo creo son, en su mayoría, llamados políticamente vacíos por la diversidad, sin ningún cuestionamiento al centro capitalista. Este centro es lo que da firmeza a la producción de la eterna recurrencia de lo "blanco". A la diversidad y la diferencia les es permitido proliferar y florecer, con tal de que permanezcan dentro de las formas prevalecientes del orden social capitalista, incluyendo la disposición jerárquica de la propiedad.
Peter, en un momento de éxtasis de la mundialización del capitalismo se habla curiosamente de la desproletarización, abandonando en el sótano la dimensión clasista del análisis de nuestras sociedades, ¿a quedado obsoleta la nomenclatura marxista, es factible la lucha de clases hoy?
Depende de lo que entiendes por lucha de clases. Los revolucionarios marxistas creen que el mejor camino para trascender al brutal y bárbaro limite impuesto por el capital para la liberación humana es a través de prácticas centradas alrededor de la lucha de clases. Pero hoy el grito del clarín de la lucha de clases es despreciado por la izquierda burguesa como políticamente descabellada y leída como anuncio de una película clase "C". La izquierda liberal esta menos interesada por la lucha de clases que en tratar de hacer un capitalismo más "compasivo" a las necesidades de los pobres. Déjame, Raúl, hacer esta salvedad antes de proseguir. Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no extrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir demasiado a Dios, y a Marx!. Quizá hoy esta lucha es más urgente que en algún otro momento de la historia humana. Mira lo que sucedió en Seattle, Porto Alegre, Génova: miles de jóvenes protestando contra el Banco Mundial y los interesas económicos globales. Pienso que una nueva generación de jóvenes está despertando a las injurias de las relaciones capitalistas globalizadas.
Es evidente que vivimos una época conservadora, dentro los marcos impuestos por el pensamiento único y la nueva derecha educativa, en este contexto, cuál es el desafió más importante en el terreno de la investigación educativa?
Yo veo el rol de los profesores como luchadores por un mundo mejor, y eso significa entender la dimensión ideológica del trabajo docente y la naturaleza de la clase basada en la explotación dentro de la economía capitalista y sus aparatos legales y educativos. Me gustó mucho el rol público de Bourdieu –llevando su política a las calles y fabricas de Francia, luchando contra las injusticias estructurales y las inestabilidades económicas producidas por el neoliberalismo—peleando contra las prácticas totalitarias que están facilitando la explotación de los trabajadores del mundo. Ese es el camino, el desafío más inmediato es descubrir los caminos para alimentar a los hambrientos y proporcionar abrigo a los sin techo, traer alfabetización a aquellos que no pueden leer ni escribir. La pedagogía revolucionaria es desmitificadora, en ella los sistemas de signos dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el sentido común es historizado, y la significación es entendida como una práctica política.
En casi toda tu obra, Peter, se aborda el problema educativo como una cuestión "escolar", qué hay de la educación superior?
El problema es que mientras las universidades sirvan como simples testigos morales del contexto social en el que ellos están alojados, serán solo un pequeño sitio funcional más para asociaciones comerciales en educación superior. El mundo corporativo básicamente controla el ámbito y alcance de los programas académicos y en los Estados Unidos la investigación militar es conducida dentro los campus. La universidad es el sitio de razón instrumental donde se hace eco a los conocimientos que pueden ser conectados con la acumulación del capital. No olvides que los Rectores de las universidades son nombrados por el gobernador, son en realidad, designaciones políticas. Mientras hablamos en nuestras clases de dignidad, justicia social, solidaridad, activismo político, etc., la universidad trata a sus profesores, los trabajadores de servicio y a los estudiantes sin ninguna consideración. Muchos de los trabajadores universitarios son pagados con salarios miserables, sin ningún, beneficio de salud, social o un pequeño seguro de trabajo. Nosotros necesitamos hacer de la universidad el espejo de la justicia social de la cual muchos profesores hablamos en nuestras clases.
Peter, durante los últimos años el proyecto neoliberal ha corroído todos los ámbitos de nuestra vida social, los sistemas e instituciones educativas han sufrido su propio "ajuste": la reforma de la educación superior es llevadas adelante más por los organismos internacionales como el Banco Mundial, modificando el sentido público de las universidades en razón de los intereses del capital trasnacional.
El Banco Mundial sirve a los intereses de un selecto grupo de Estados naciones dominantes, particularmente a los Estado Unidos. Yo no creo que el fracaso de los países de Africa y América Latina, por ejemplo, por lograr la prometida prosperidad halla sido un resultado de un efecto a corto plazo del proceso de mercado dirigido al crecimiento. Como Petras y Veltmeyer, yo creo que el hueco entre el Sur y el Norte esta en creciente desarrollo. Ahí se esta agravando las más grandes disparidades entre los segmentos más ricos y la población más pobre del mundo. Las reformas educativas enlazadas a las medidas de ajuste estructural están relacionados funcionalmente a los fines lucrativos de la gran banca mundial. El ajuste estructural fue y es solo, claramente, beneficioso para los inversores transnacionales.
A partir del 11 de septiembre, asistimos a una especie de "criminalización" de los sectores progresistas, de los intelectuales de izquierda, izquierdistas, movimientos populares o activistas sociales por todo el mundo, es de suponer que esto ha complicado el trabajo de los educadores críticos en los Estado Unidos.
Por supuesto, en esta particular coyuntura histórica corres el riesgo de sufrir cargos de anti-patriotismo. Los educadores críticos a través de los Estados Unidos estamos atestiguando una inconsciente xenofobia Estatal, militarista, erosión de las libertades civiles. El ataque terrorista del 11 de septiembre es aprovechado por Bush y su administración para derrotar a la democracia en su vanaglorioso intento de defenderse del terror. Eso crea un clima que hace difícil a la pedagogía crítica, sino imposible. Como un sacerdote de las artes negras, Bush ha desenterrado los putrefactos restos de las retóricas de Ronald Reagan del panteón fascista, acompañado con las groseras nociones de "América la Buena", barnizada por la totalitaria jerga entre "nosotros y ellos"; y las democracias occidentales contra las hordas bárbaras del tercer mundo. Evocando el rol del divino profeta quién se identifica con el brazo de la recompensa divina, la espada de Bush revela la escatológica resaca de la guerra contra el terrorismo, quizás más evidente en su totalizantes y maniqueas declaraciones al comparar a Bin Laden y sus guerreros como el mal absoluto, y a los Estado Unidos el apogeo de la libertad y la bondad. El consejo americano de Fideicomiso (fundado por Lynne V. Chaney, la esposa del vicepresidente Dick Chaney) ha publicado un documento, condenando la opinión de muchos profesores universitarios por los ataques del 11 de septiembre, titulado "defendiendo la Civilización: cómo nuestras universidades están fallando a América, y qué se puede hacer sobre el". El reporte detalla 117 incidentes que supuestamente revelan una traición del profesorado a la defensa de la civilización y la democracia.
"Resistencia" este es uno de los conceptos más usados por los movimientos antiglobalización, y como bandera de lucha de barios movimientos progresistas actuales, cómo entiende el significado de "resistencia"?
Como un intento de hacer el trabajo que Marx llamo en sus Manuscritos Filosóficos, "la libre expresión y por lo tanto el placer de vivir la vida," la resistencia es necesaria, disentir es necesario. La resistencia lleva dentro suyo las semillas de la esperanza. El desafío es crear un autentico movimiento social que sea igualitario y participativo –no una diferente forma de control de clase. Esto significa luchar contra las fuerzas de la privatización imperial, inducida no solo en la educación, sino en toda la vida social. Siguiendo a Marx, Eagleton afirma que somos libres cuando, como los artistas, producimos sin el aguijón de la necesidad física, y es esta naturaleza para Marx la esencia de todos los individuos, por eso te decía que vivo en las "entrañas de la bestia". Ésta es la barriga de la bestia, una bestia que en el proceso de acumular riqueza para unos pocos y el sufrimiento para la vasta mayoría, esta destruyendo al mundo. Desmontando los símbolos del imperialismo destruimos este impuro y nefasto matrimonio de la acumulación capitalista y la violencia neocolonial, y creando la posibilidad de reconfiguraciones anticolonialistas del espacio político-cultural en el mismo tiempo en que es iniciada como sistema de producción socialista.
Peter, quiero agradecerte nuevamente por esta entrevista. Hace casi 15 años atrás, en 1987 Paulo Freire visito Bolivia por segunda ocasión, y en la Universidad de San Simón propuso una "comprensión crítica de la pedagogía, habló de cambio social, de una "concepción subversiva del cambio que busca reinventar la sociedad, reinventar el poder". Mensaje que nos recuerda tu obra. Muchas gracias.
Ha sido maravilloso tener este dialogo contigo, Raúl, y ser capaz de hablar por medio de él a los educadores de Bolivia, y alcanzarlos a la distancia con un abrazo solidario. Agradecerte por esta oportunidad de compartir algunas ideas, y para compartir una esperanza común por la paz y la justicia. Hasta la victoria siempre compañero.
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